Pregunta principal
¿Cómo enseñar mi asignatura? "CÓMO ENSEÑAR LENGUA Y LITERATURA"
Pregunta secundaria
¿Qué tipo de información necesito ? Necesito información experta :¿Qué dicen los expertos, los que investigan cómo se enseña mi asignatura? = Didáctica específica, no didáctica en general.
Fuente
Método (cita textual)
Comparamos métodos
http://fernandolillo.blogspot.com/2006/04/cmo-ensear-literatura-clsica-en-el.html
Las contextualizaciones histórica y literaria por parte del profesor son imprescindibles, aunque no deben resultar enojosas para el alumno hasta el punto de desvirtuar el valor de la obra que va a leer. No es imprescindible que el alumno lea obras completas. A veces, una buena selección de fragmentos de una obra puede aligerar el texto de pasajes demasiado retóricos.
No es imprescindible que todos los alumnos lean lo mismo. Los intereses son diversos y la literatura latina nos ofrece suficientes textos.
No he contextualizado previamente las obras que se leen; lo cual me parece relevante. Las obras las han leído completas y debo seleccionar fragmentos importantes. Todos leen las mismas obras al mismo tiempo y me parece importante considerar la variación de intereses de los alumnos.
Lenguas, literatura y nuevas tecnologías. Era internet/ Lectura y escritura. Reflexiones sobre los nuevos desafíos del profesor de lengua y literatura. Incorporación del blog como recurso didáctico. http://alejandramarquez.com.ar/ie-produccion.html
Aunque a menudo los docentes, manifiestan una actitud positiva de la integración de la tecnología en sus práctica, no tienen la formación suficiente para construir y transitar trayectos didácticos, que las incluyan. La enseñanza de la lengua y literatura no debe quedar al margen de la reflexión del impacto que la nuevas tecnologías tienen en los esquemas de pensamiento y sobre los nuevos modos de construcción de significados y significantes culturales que en ellas se instalan.
Estoy consciente de la importancia y utilidad de las TIC en la enseñanza de mi asignatura y las he utilizado muy poco, por las condiciones marginadas, orográficas (no hay señal de internet) y económicas de mis alumnos. Además debo reorganizar los contenidos de la asignatura, que se apoyen en la tecnología .
Aprender y enseñar en entornos virtuales. Websquest. Las presentaciones multimediales y las webquests, una didáctica sencilla e innovadora para el aula. http://www.lenguaweb.info/didactica-con-las-tic/webquest
Sabedoras de los beneficios que nos brinda la WebQuest en la práctica docente y lo novedoso que tienen para los alumnos las presentaciones multimediales que incluyen animaciones con imágenes, música, sonidos y textos; se hace necesaria la utilización de ambas para crear estrategias innovadoras en pos de lograr el aprender a aprender en los alumnos, modernizando las prácticas educativas y logrando que el alumno sea el que gestiona la información a través de un trabajo colaborativo utilizando Internet.
Estoy estructurando una webquest de mi asignatura para utilizarla como estrategia didáctica, ya que como estrategia innovadora me parece bastante útil en mi práctica docente.
La página de Julio Cortázar. La página de los cuentos. http://www4.loscuentos.net/ http://www.juliocortazar.com.ar/
Julio Cortázar, "un cuento es un relato en el que lo que interesa es una cierta tensión, una cierta capacidad de atrapar al lector y llevarlo de una manera que podemos calificar casi de fatal hacia una desembocadura, hacia un final. " Este sitio no tiene más ambición que transmitir esa mágica sensación de andar en bicicleta.
Utilizo los cuentos para además de fomentar la lectura, transportarse en diversos personajes y adquirir experiencias, fomento la expresión oral mediante las representaciones, así mismo la redacción a través de la paráfrasis iniciando con la interpretación del cuento y jugamos cambiando la historia y final del cuento, según los intereses de cada alumno, teniendo así cuentos fantásticos.
Proyectos por asignatura, Eduteka. Lengua castellana. Lectura. Aprendizaje visual. http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=4&idSubX=88&ida=86&art=1
Varias investigaciones han mostrado que el Aprendizaje Visual es uno de los mejores métodos para enseñar las habilidades del pensamiento. Las técnicas de Aprendizaje Visual (formas gráficas de trabajar con ideas y de presentar información) enseñan a los estudiantes a clarificar su pensamiento, y a procesar, organizar y priorizar nueva información. Los diagramas visuales revelan patrones, interrelaciones e interdependencias además de estimular el pensamiento creativo.
Para verificar el aprendizaje de los alumnos es necesario el procesameinto de la información y utilizar los diversos recursos visuales (mapas conceptuales, mapas de ideas, telarañas, mapas causa-efecto, diagrama de venn, diagrama de flujo, organigrama, línea de tiempo) para conseguirlo es muy importante, etc. (hypertexto, discusión, guía de preguntas.
Lengua castellana y literatura. Lectura. El salón de la fama. http://www.eduteka.org/espsalfam.php3
Con esta actividad se busca estimular el gusto por la lectura apoyándose específicamente en la biografía como género literario. Mediante su lectura, los estudiantes pueden encontrar acciones o características comunes, que hicieron famosos a grandes personajes de la humanidad. Trabajando en grupos, los niños analizan la vida de estas personas y sus contribuciones a la sociedad en la que se desenvolvieron. Como parte final del proyecto, los grupos harán, por una parte, una presentación a la clase y por la otra construirán un "salón de la fama" con los personajes escogidos por cada uno de ellos. Adicionalmente a la lectura, el proyecto comprende la localización, evaluación y recolección de la información relativa a cada personaje, utilizando para esto, una gran variedad de fuentes, entre otras las que ha puesto a su alcance la tecnología.
Mis alumnos han leído diversas obras de personajes famosos, pero no a través del uso de las TIC, sin embargo le he dado la relevancia cumpliendo con las competencias disciplinares y aprendan a leer desde una biografía de un personaje de su interés vistos en la asignatura de Ciencia, tecnología sociedad y valores, hasta planteamientos matemáticos, ya que de la comprensión de los planteamientos de la asignatura de matemáticas se obtendrá cierto éxito en ellas.
Estrategia de lectura para la comprensión de textos escritos. El pensamiento reflexivo y no lineal en alumnos de educación superior. Revista digital UMBRAL 2000. http://www.unne.edu.ar/institucional/documentos/lecturayescritura08/riveralam.pdf
El plan de lectura consta de dos etapas: lectura individual y análisis grupal.Se conformaron grupos de cuatro integrantes en los cuáles cada alumno leyó uno de los cuatro textos mencionados, anteriormente. Cada integrante sintetizó lo leído respondiendo a las tres preguntas, para exponerlo en grupo. Luego identificaron distintas disciplinas de estudio y las asociaron a través del contenido de los textos. Después produjeron un título para las asociaciones de contenido que establecieron entre los distintos textos y, finalmente, presentaron a sus compañeros las asociaciones intertextuales que establecieron. Para ello, utilizaron cartulinas en las que diagramaron y representaron el contenido de los textos y las asociaciones significativas que establecieron.
Se forman equipos heterogéneos de 6 integrantes, cada equipo lee un texto determinado de acuerdo al interés del equipo, realizan la lectura comentada y preparan una representación teatral con base a la lectura, posteriormente el grupo debate (discución) el texto.
Los diarios latinoamericanos comparten estrategias para atraer a los jóvenes. World Association of Newspapers. http://www.wan-press.org/article8070.html
En la 6ª Conferencia Mundial de Jóvenes Lectores, que tendrá lugar en Buenos Aires, Argentina, del 18 al 21 de septiembre, se presentarán algunos de los casos más notables de estrategias de diarios en la escuela (NIE) en diferentes partes del mundo. Muchas de las iniciativas provienen de América Latina, donde estas estrategias orientadas a los jóvenes son cruciales para la subsistencia exitosa de los diarios, habida cuenta del alto porcentaje de jóvenes en las poblaciones.
Para lograr que los alumnos apredan a redactar, deben practicarla y una manera de hacerlo es a través de ensayos, paráfrasis, reseñas y artículos. Pero me ha parecido muy interesante la elaboración de una revista y/o periódico estudiantil y/o comunitario en la cual se comparta información que servirá además para fomentar la lectura.
lunes, 6 de julio de 2009
miércoles, 24 de junio de 2009
Concepciones congruentes con el enfoque de competencias
CONCEPCIONES CONGRUENTES CON EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
Las concepciones congruentes con el enfoque por competencias son:
El aprendizaje significativo de D. Ausubel, J. Novak, quien afirma que para que el aprendizaje sea significativo los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz, ya que la mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas y quien defiende que el aprendizaje por recepción se produce cuando el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes; para lograrlo hay una significatividad lógica, y psicológica, así como una actitud activa y motivación. En el enfoque de competencias se hace referencia a los saberes previos del aprendiz, que sirven como punto de partida al profesor para organizar sus actividades basado en los contenidos y lograr el objetivo de aprendizajes significativos.
El Constructivismo de J. Piaget, cuando hace referencia a la reconstrucción del propio conocimiento mediante la interacción constante con el medio. “Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio, ya que los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención”, supone una adaptación y construcción de nuevos esquemas de conocimiento. Cuando el enfoque de competencias requiere que el alumno debe construir su propio aprendizaje teniendo contacto con la realidad y con el medio, de modo que pueda ser más significativo su conocimiento relacionando la teoría con la práctica.
La concepción socio-constructivismo, basado en las ideas de Vigotski, considera los aprendizajes, como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos, haciendo énfasis en:
La importancia de la interacción social, donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico, para aprender a explicar y argumentar, aprender significa: aprender con otros.
Incidencia en la zona de desarrollo próximo, ofrece un andamiaje, donde el aprendiz puede apoyarse.
El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores, cada alumno construye sus conocimientos, según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas.
El enfoque de competencias se apoya en el constructivismo, para lograr aprendizajes significativos, el alumno debe hacerse responsable de su propio aprendizaje, teniendo un papel activo y no pasivo y el profesor tiene un papel de conductor o facilitador que se encargará de guiar al alumno, orientándolo a la construcción de dichos aprendizajes, relacionando en todo momento los nuevos aprendizajes con su aplicación a la vida cotidiana.
Las concepciones congruentes con el enfoque por competencias son:
El aprendizaje significativo de D. Ausubel, J. Novak, quien afirma que para que el aprendizaje sea significativo los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz, ya que la mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas y quien defiende que el aprendizaje por recepción se produce cuando el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes; para lograrlo hay una significatividad lógica, y psicológica, así como una actitud activa y motivación. En el enfoque de competencias se hace referencia a los saberes previos del aprendiz, que sirven como punto de partida al profesor para organizar sus actividades basado en los contenidos y lograr el objetivo de aprendizajes significativos.
El Constructivismo de J. Piaget, cuando hace referencia a la reconstrucción del propio conocimiento mediante la interacción constante con el medio. “Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio, ya que los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención”, supone una adaptación y construcción de nuevos esquemas de conocimiento. Cuando el enfoque de competencias requiere que el alumno debe construir su propio aprendizaje teniendo contacto con la realidad y con el medio, de modo que pueda ser más significativo su conocimiento relacionando la teoría con la práctica.
La concepción socio-constructivismo, basado en las ideas de Vigotski, considera los aprendizajes, como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos, haciendo énfasis en:
La importancia de la interacción social, donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico, para aprender a explicar y argumentar, aprender significa: aprender con otros.
Incidencia en la zona de desarrollo próximo, ofrece un andamiaje, donde el aprendiz puede apoyarse.
El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores, cada alumno construye sus conocimientos, según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas.
El enfoque de competencias se apoya en el constructivismo, para lograr aprendizajes significativos, el alumno debe hacerse responsable de su propio aprendizaje, teniendo un papel activo y no pasivo y el profesor tiene un papel de conductor o facilitador que se encargará de guiar al alumno, orientándolo a la construcción de dichos aprendizajes, relacionando en todo momento los nuevos aprendizajes con su aplicación a la vida cotidiana.
Aprendizaje y desarrollo de competencias
El aprendizaje y el desarrollo de las competencias
Xavier Vargas Beal ,23 Mayo 2005
Problematización
Como ya lo expresamos, problematizaremos el tema a partir de la nueva exigencia educativa: desarrollar competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos y situados en la realidad.
Sobre las competencias
Lo primero que la noción de competencia nos ofrece es una asociación de ideas con la empresa y el trabajo, así como con la relación directa que guardan estas nociones con el mercado. Ronald Barnett, al tratar de establecer un marco conceptual para comprender los límites de las competencias, hace una pregunta que es central para entender este cambio en la educación superior: “¿Son los logros que busca el mundo del trabajo (al que debe responder la educación superior) semejantes a los logros generales que la educación desde siempre ha proclamado que persegue?”.[1] Reconoce sin titubeos que “una ideología, la de la competencia académica, está siendo desplazada por otra: la de la competencia operativa”.[2] Significa que “el interés de la sociedad se inclina hacia formas de conocimiento que tienen un valor de uso en el mercado del trabajo”.[3] Barnett identifica pues estas dos tendencias, la académica y la operacional, y afirma que ambas “reflejan mundos e intereses limitados (el mundo académico y el mundo del trabajo)”.[4]
Establecer una mejor articulación entre los objetos de estudio (conocimiento teórico) y los objetos socio-profesionales (praxis del conocimiento).
Ser competente refiere a unas capacidades que aun siendo operativas, se encuentran articuladas sustantivamente con distintas formas del saber; ser competidor en cambio, refiere a un rol concreto dentro de unas relaciones sociales de ganar-perder. El riesgo de confundir capacidades socio-profesionales, siempre y necesariamente articuladas a determinados campos del conocimiento, con roles socio-profesionales articulados a necesidades empresariales de sobrevivencia en los mercados donde operan, puede conducir a las instituciones educativas a convertirse en simples reproductoras de las habilidades operativas que las empresas requieren para competir, amén de promover en los estudiantes el individualismo profesional bajo el falso supuesto de que sólo siendo un buen competidor se puede ser competente. De no acompañar el desarrollo de las competencias con reflexiones de fondo, las instituciones educativas podrían acabar transformando la formación que hoy se asume como una formación inteligente y ética para servir, en una formación automatizada y eficiente para ganar.
¿No queda la práctica profesional desprovista de sentido si se le desarrolla sin análisis y reflexión teórica? ¿No toma el mundo de la empresa un control excesivo de las operaciones socio-profesionales si se desnudan éstas de su carácter reflexivo y conceptual? Llevada nuestra inquietud al extremo, nos preguntamos: ¿cómo se opera el mundo sin comprenderlo? O mejor, ¿a qué intereses sirve una operación del mundo sin su reflexión y su comprensión? ¿No debería entonces ser considerada la competencia –por lo menos en el mundo académico- como una noción que incluyera un diálogo de ida y vuelta entre el objeto socio-profesional al que sirve utilitariamente y el objeto de estudio que la provee de significado y sentido?
Las nociones mismas de capacidad y capacitación, tan reivindicadas por los teóricos de la competencia, refieren a esquemas educativos ligados a la acción misma y a los espacios propios de la empresa. Ésta es la razón por la que creemos que en el mundo académico esta noción ha perdido su sentido semántico original, es decir ”hacer a alguien capaz de” para convertirse en un concepto que identifica los programas formativos propios de las empresas con fines estrictamente operativos y utilitarios. Se capacita en y para la acción misma.¿cómo y por qué razones habremos de re-significar esta noción para que tome un significado más académico que vincule los marcos referenciales teóricos del estudiante con la acción misma en que se ponen en juego precisamente esos saberes? ¿Es esto posible? ¿No conspira de origen, académicamente hablando, la noción de capacitación contra la noción misma de educación? ¿Capacitar y educar son realmente cosas distintas? ¿Por qué? ¿En qué estriba la diferencia que hace a los académicos alejarse de la capacitación para atrincherarse en la educación, al mismo tiempo que a los empresarios alejarse de ésta para atrincherarse en aquella? Este tipo de constructos pedagógicos, creemos, son los que deben ser examinados y comprendidos suficientemente por profesores y funcionarios académicos universitarios, antes de lanzarse a modificar y operar nuevos planes de estudios fundados –a veces sólo discursivamente- en el desarrollo de competencias.
Sobre el aprendizaje en sí
Respecto de la noción de aprendizaje, nos damos cuenta de que en general, cuando en el mundo cotidiano se habla de aprendizaje, se comprende la incorporación por parte del sujeto de unos ciertos contenidos provenientes del exterior. Aun en el mundo escolar, esta primera aproximación cotidiana no es del todo distinta de la usada por los profesores; quizá tal definición esté algo más matizada por explicaciones pormenorizadas, pero se acepta en el mundo académico en general la idea de que el aprendizaje significa fundamentalmente que el estudiante incorpora a su acervo personal unos nuevos contenidos.
Nos parece que esta comprensión de la noción, palabras más, palabras menos, deja fuera la dinámica propia del ser humano en tanto proceso de autoconstrucción de sí mismo. El énfasis, a propósito de los procesos de enseñanza-aprendizaje, está puesto en la adquisición de unos conocimientos, como si tales conocimientos fueran unas cosas que se atrapan y se almacenan tal cual en la memoria para quedar luego disponibles si el sujeto las necesita.
¿En qué examen final, de prácticamente cualquier materia universitaria, se analizan y reflexionan los cambios estructurales y personales ocurridos en los estudiantes en tanto seres humanos por encima de los contenidos programáticos? En una clase de comunicación el examen final contendrá preguntas a propósito de unos contenidos de comunicación vistos en clase, de ninguna manera y en ningún caso habrá ahí pregunta alguna respecto de los cambios ocurridos en las formas de comunicación del estudiante en tanto persona.
Ante tales consideraciones nos preguntamos si verdaderamente ¿el aprendizaje es algo tan absolutamente trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?. No negamos, en absoluto, que unos determinados conocimientos se hicieron presentes en el espacio de esa relación de enseñanza-aprendizaje, pero sospechamos que la naturaleza del aprendizaje, como realidad existencial humana, está aquí totalmente trivializada. Sabemos que al aprender, el ser humano se transforma, si no fuera así, la evolución y la civilización no se explicarían; entonces ¿por qué cuando se habla de aprendizaje el énfasis educativo está puesto en los contenidos y en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no en la identidad personal y el proceso de transformación del sujeto? En este sentido, nuestra sospecha va más allá de sólo poner en cuestión la noción de mediación. Creemos que, al aprender, el ser humano está optando por una forma concreta de apropiación de la realidad, del mundo. Reconocemos que al aprender, el ser humano almacena determinados datos, pero no creemos que eso constituya propiamente el aprendizaje. ¿Qué es entonces lo que realmente lo constituye? Si es el estudiante quién aprende y lo que aprende lo construye él mismo, ¿por qué hablar de mediación? Evidentemente el maestro actúa comunicacionalmente de una determinada manera que según él, media el proceso de aprendizaje del estudiante, ¿pero qué es lo que media? Los conocimientos ciertamente no, porque éstos están siendo construidos por el propio estudiante.
¿Cómo hablar entonces de aprendizaje significativo y de aprendizaje situado sin antes haber establecido la naturaleza profunda del aprendizaje como tal, en unos términos además que develen cómo sucede –en virtud de este aprendizaje- la transformación profunda del sujeto? ¿Se deriva precisamente de esta transformación profunda de la persona que aprende la posibilidad de que el aprendizaje sea o no significativo?
Sobre el aprendizaje significativo
Esta última pregunta nos lleva directo a una nueva sospecha: ¿por qué hablar de aprendizajes significativos como algo que hay que conseguir? ¿No es acaso todo aprendizaje, de facto, por serlo, un aprendizaje significativo? ¿Es posible el aprendizaje no-significativo? Algunos autores consideran que el aprendizaje no significativo es aquel que solo es discursivo y memorístico. Aun así sostenemos la sospecha: ¿no es el número de teléfono de una posible cita para un adolescente un dato estrictamente discursivo que ha sido almacenado memorísticamente, y al mismo tiempo ser un dato sumamente significativo? ¿Este dato constituido por apenas 8 dígitos es pura información numérica? ¿Es conocimiento? ¿De qué tipo? ¿Este dato numérico, al haber sido obtenido y memorizado, produce en alguna medida una transformación estructural y personal en el adolescente que nos ocupa? ¿En qué consiste pues que un dato tan simple se convierta en un aprendizaje significativo?
Se nos ha dicho en los enfoques educativos propios de la psicología humanista-existencial que el ser humano aprende significativamente sólo aquello que percibe como necesario para la sobrevivencia o el desarrollo del sí mismo, pero hay otras corrientes teóricas propias del constructivismo que conciben el aprendizaje significativo más bien en los términos de un aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del sujeto.
Ahora bien, si aquello que da significado al aprendizaje tiene que ver con la sobrevivencia del sujeto, con el desarrollo del sí mismo, o con la potencialidad cognitiva de los viejos esquemas de entendimiento que permite asimilar los nuevos, no vemos por qué sólo la acción humana pueda abrogarse el atributo de producir aprendizaje significativo descalificando el poder cognitivo del discurso. ¿No será que la convivencia y a veces el sincretismo ideológico de los enfoques activos de la educación nos han hecho olvidar la profundidad con la que el lenguaje hablado y escrito ha permitido heredar y desarrollar, generación tras generación y a través de toda la historia de la humanidad, un gran porcentaje de los significados que le son relevantes al ser humano? ¿Es realmente el discurso verbal un instrumento educativo tan inapropiado? No negamos las virtudes de la acción y del poder que tiene para promover la construcción del conocimiento significativo al poner en contacto directo el aparato cognitivo con los hechos mismos de la realidad, pero abrigamos la sospecha de que esta postura, llevada al extremo, pierde de vista otros elementos fundamentales. El discurso magisterial en el aula no nos parece que sea en sí mismo una aberración educativa.
Sobre el aprendizaje situado
En este sentido y quizá por las mismas razones, cuando en las universidades se trabaja en el diseño de nuevos planes de estudio y se incorpora a ese esfuerzo la noción de aprendizaje situado, se hace de forma muy restringida, es decir, entendiendo por situación de aprendizaje el ubicar los procesos mismos de enseñanza-aprendizaje de unos ciertos contenidos de aquellas realidades que permiten la acción y a través de las cuales se pretende desarrollar unas determinadas competencias. La idea educativa bastante generalizada de que el aprendizaje sólo puede producirse en la acción y el desmesurado peso específico que se le ha otorgado al desarrollo de las competencias como panacea de eficiencia operativa, enfocan e iluminan la realidad misma en cuanto que es el lugar donde acontecen los problemas que se quieren resolver, obscureciendo así, creemos nosotros, otros aspectos fundamentales del concepto situar.
¿Qué aprendizajes y qué competencias podría desarrollar un estudiante de secundaria que teme volar en avión si se le sitúa dentro de la cabina de un Boing 747 y se le pide que lo haga despegar y lo lleve a 16,000 m de altura? Luego entonces, parece que cuando hablamos de situar el aprendizaje, hay, además del lugar concreto donde se puede acceder a los problemas, otras realidades de distintos tipos que deben ser consideradas como parte fundamental de ese sitio donde se ha de ubicar el aprendizaje. No todo sitio, cognoscitivamente hablando, es un lugar físico y concreto, ni la acción humana es simple actividad.
Por último, nos preguntamos qué relación guarda el aprendizaje significativo con el situado, ya que pareciera ser que para distintos autores, al situar el aprendizaje dentro del interés del estudiante también y simultáneamente se está garantizando en alguna medida que tal aprendizaje sea significativo. Es fundamental el análisis y la reflexión de todos estos interrogantes si deseamos realmente articular en un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje las nociones: competencia, aprendizaje, aprendizaje significativo y aprendizaje situado.
.Análisis teórico y reflexiones
En busca de una definición de competencia
Creemos, como Pérrenoud, que hoy día “no existe una definición clara y unánime de las competencias".[5]
Quizá entonces debemos comenzar por afirmar que justo las competencias no son conocimientos. En este sentido, la definición que el propio Pérrenoud da de competencia de hecho le otorga un valor relativo a los conocimientos: "definiré una competencia –afirma él- como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos".[6] Él considera que los conocimientos “son representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación"[7], y por ello establece una diferencia sustantiva entre estos y aquellas, ya que las competencias, para él, sólo "utilizan, integran, movilizan conocimientos".[8]
La competencia es una capacidad
Pérrenoud afirma que la competencia es una capacidad[9], lo que nos ha llevado a suponer que el desarrollo de las competencias tiene que ver de manera importante con procesos de capacitación. En este sentido, es el propio Perrenuod que nos aclara el alcance de la cuestión cuando postula: “Una persona que capacita no dicta muchos cursos. El coloca al estudiante en las situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones”.[10] Y no deja ya lugar a dudas cuando reivindica la labor educativa del capacitador: “En un trabajo centrado en las competencias –postula -, el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso.
.[11] Ausubel funda sus afirmaciones en el análisis y la reflexión desarrollados por él a propósito de tres graves falacias educativas:
De todo esto derivamos que, en el contexto educativo, conviene usar la noción de capacitación con extremo cuidado, entendiendo esta noción en un sentido distinto del empleado en el mundo de las empresas, es decir en tanto que es el proceso mediante el cual un maestro facilita que el estudiante se vuelva capaz de enfrentar una situación problemática determinada utilizando el recurso de la acción algunas veces pero también acompañando tal recurso con elaboraciones discursivas apropiadas. En este sentido, coincidimos con Ausubel cuando afirma que “contrariamente a las creencias expresadas en muchos círculos educativos, el aprendizaje verbal basado en la recepción no tiene que ser necesariamente memorista o pasivo (como suele ocurrir con tanta frecuencia en la práctica educativa real), (…) y que el aprendizaje basado en el descubrimiento también puede ser de naturaleza memorista, como suele ocurrir en la mayoría de las aulas".[12] En muchos casos, el discurso también puede, y de hecho lo hace, contribuir importantemente al desarrollo de las competencias, por tanto no creemos que optar por la capacitación como el medio ideal para el desarrollo de capacidades operativas tenga que excluir el discurso expositivo de forma tan radical como sugiere Pérrenoud .
La competencia moviliza los saberes
La literatura se refiere insistentemente a la relación entre las competencias en tanto estructuras cognitivo-operativas complejas y los saberes en tanto unidades de comprensión y acción real.
En este sentido, “los saberes”, es una expresión difusa que en la literatura igual refiere a conocimientos, que a habilidades, valores o actitudes. Pensamos por tanto que en el contexto de las competencias, podríamos entender tales saberes como unas ciertas unidades cognitivas que nos permiten, sobre todo, comprender la realidad y actuar en consecuencia de una determinada manera.
Ahora bien, aunque tanto estas como otras definiciones nos indican que las competencias movilizan conocimientos, no nos indican cómo lo hacen ni cómo son las estructuras cognitivas en que tales movilizaciones se fundan. Entendemos que la movilización de conocimientos no puede ser un acto que arranque –por decirlo de algún modo- de cero. Tal movilización creemos supone unos conocimientos movilizados y una estructura cognitiva que los moviliza.
Al respecto, Pérrenoud plantea: "¿una competencia es un simple esquema? Diría más bien que una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una acción o a una operación singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la formación de una decisión, etc.".[13]
En éste proceso serán construidos los nuevos conocimientos debido, fundamentalmente, a que los viejos esquemas se verán forzados a reorganizarse generando así una nueva competencia.
El aprendizaje: construcción del sí mismo
Hasta ahora hemos llegado a la idea de que las competencias se desarrollan gracias a la existencia de unos conocimientos previos, de una estructura cognitiva que los moviliza y una situación problemática que desencadena el proceso una vez que el sujeto ha elegido, la acción, resolver la situación a la que se enfrenta. En el marco constructivista de Piaget, ello constituye un sistema que implica lo que él mismo llama las invariantes funcionales, es decir, la organización de los esquemas y el proceso de adaptación con sus dos caras: la asimilación y la acomodación.
Moreno, "A través de la interacción con otras personas, los seres humanos forman un esquema conceptual referencial y operativo (ECRO) mediante el cual configuran una visión determinada de sí mismos, de los demás, de la sociedad y de la realidad en general. Este esquema es algo así como el cristal a través del cual percibimos la realidad y le damos un significado y matiz propios".[14]
Ello lo podemos entender mucho mejor si reconocemos el sentido profundo de la noción de aprendizaje que no es el de traer datos de la realidad al interior del sujeto, llámese memoria o de cualquier otra forma, sino en tanto que ello constituye una apropiación de la realidad que el sujeto asimila transformándose a sí mismo, acomodándose al mismo tiempo que asimila, diría Piaget. En este sentido, debemos entender el aprendizaje con “h” intermedia: aprehendizaje. Ya Flavell, interpretando a Piaget, lo ha señalado con claridad: "la aprehensión de la realidad es siempre una construcción asimilativa efectuada por el sujeto tanto como una acomodación del sujeto.
El aprendizaje significativo
Hablar de aprendizaje significativo nos obliga a revisar la noción de mediación.
De modo que, si el maestro no media conocimientos ¿qué media? Si por mediación se están entendiendo los esfuerzos del maestro por crear condiciones propicias para que el estudiante construya conocimiento, entonces tal mediación se refiere únicamente a cómo se provee de un medio, y aun esto es dudoso ya que el medio es algo que también el estudiante construye bajo las mismas operaciones cognoscitivas antes analizadas. Por otro lado, si por mediación se está entendiendo aquella acción del maestro para proveer al estudiante de determinadas herramientas, sean estas físicas o psicológicas, entonces mediar aquí ha de entenderse únicamente como poner en medio, es decir, entre el objeto de aprendizaje y la estructura cognitiva del estudiante, unos ciertos instrumentos.
Más bien creemos justo lo contrario, es decir, que no es posible mediar ni facilitar el aprendizaje significativo, sencillamente, porque el maestro no puede mediar ni facilitar las necesidades cognoscitivas intrínsecas del estudiante que fundan sus procesos de adaptación. Puede proveer las herramientas físicas o psicológicas que supone que el estudiante necesita.
Aprendizaje situado
Además de situar el aprendizaje en estos términos profesionales concretos, a la par, debemos considerar dos modos anteriores –cognoscitivamente hablando- de situar el aprendizaje. Se trata de: 1) el interés del estudiante por aprender algo; y 2) las posibilidades reales que tal estudiante tiene para acometer con éxito la tarea de construir un determinado conocimiento[15].
Situar el aprendizaje en el interés del estudiante
Para situar el aprendizaje afectivamente dentro del interés del estudiante, hemos de considerar al menos los tres tipos de interés que, según Habermas, promueven toda construcción del conocimiento y que tienen que ver con esta división paradigmática de la epistemología contemporánea: 1) el interés por controlar la realidad; 2) el interés por comprenderla de manera holística; y 3) el interés por transformarla o emanciparse a través de la acción de unas ciertas relaciones de poder. “El saber empírico-analítico –afirma Habermas- puede adoptar la forma de explicaciones causales o prognosis condicionadas, que se refieren a acontecimientos observables; el saber hermenéutico (en cambio) tiene por lo general la forma de una interpretación de contextos de sentido transmitidos”.[16]
Bajo estas primeras consideraciones, situar el aprendizaje, implica favorecer el descubrimiento, por parte del estudiante, de su verdadero interés por aprender algo
Por otro lado, el interés por el aprendizaje también refiere a una dimensión social y ética. Situar el aprendizaje únicamente en los términos que el desarrollo de las competencias demanda, pareciera promover profesionales capaces del “qué hacer” y del “cómo hacerlo”, dejando preocupantemente fuera de la formación el “con quién” y el “para qué” hacer las cosas.
Diana Sagástegui lo señala con claridad cuando afirma. Ella señala que “las situaciones educativas deberán estar organizadas en función de las posibilidades de desarrollo cognitivo de los estudiantes, que Vigotsky llamó la zona de desarrollo próximo o proximal”.[17]
A propósito de las competencias
¿Cuál es la relación estructural entre el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y situado
En este sentido, reconocemos la importancia fundamental que tiene para la educación, ubicar el corazón del proceso de enseñanza-aprendizaje en la acción, en tanto que es en ella que la construcción de conocimientos se garantiza al poner en conflicto cognitivo la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad que todo estudiante tiene como estructura fundamental para orientar su propia y muy personal adaptación a la vida; también debido a que es en la acción y no sólo en el pensamiento, que el estudiante opta por un modo de estar en el mundo al aprehenderlo con “h”, al apropiarse de él de un modo específico; y finalmente, porque es en la acción que el conocimiento toma un sentido singular y propio para cada estudiante.
Si embargo, aún dejando en el centro de la praxis educativa universitaria la acción, debemos considerar que el discurso verbal tiene su propia fuerza y valores cognitivos, y no debe ser por tanto relegado a un segundo plano como algo indeseable. El lenguaje puede estar, y de hecho está de manera muy importante, al servicio del desarrollo de las competencias. En este sentido, no debemos olvidar que el discurso verbal, aunque a algunos educadores les cueste trabajo asumirlo, es parte sustantiva de la acción.
Todos los maestros de todas las universidades, si bien están demandados a desarrollar competencias operativas, también están exigidos por la misma sociedad a analizar y reflexionar el mundo de la profesión desde los valores sociales y desde las teorías que constituyen su saber.
A propósito del aprendizaje con “h”
Aprehender, en los términos aquí analizados, aún en el sentido de desarrollar competencias, implica el hecho extraordinario de que al elegir una acción como aquella que ha de fomentar el desarrollo de una competencia, tanto el maestro como el estudiante, están eligiendo una manera de estar en el mundo, y así, una manera de construirse a sí mismos, pues eligiendo tal acción, están al mismo tiempo optando por una apropiación del mundo de una determinada manera. La construcción del conocimiento, aún en sus aspectos más insignificantes, implica una construcción de la realidad, y en este sentido, del mundo y del modo de estar en él. La cuestión de desarrollar competencias, no es una cuestión sólo de desarrollar ciertas capacidades para atender determinados objetos socio-profesionales, sino que al hacerlo, se está, al mismo tiempo, optando por la construcción de la persona del maestro, del estudiante y, en cierta forma, del mundo.
A propósito del aprendizaje significativo
Si aceptamos que es la acción la que moviliza la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad al momento en que los procesos de asimilación-acomodación tienen lugar en tanto construcción del conocimiento, entonces estamos aceptando que todo aprendizaje de facto es ya un aprendizaje significativo para el estudiante –. La competencia para no tener que estudiar y sin embargo aprobar una materia, es quizá una de las competencias más significativas y generalizadas.
Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones fundamentales: 1) que sea poco o muy significativo un aprendizaje no depende del maestro, ni de las estrategias educativas, ni del programa, ni de la institución, sino del propio interés del estudiante que por lo demás no puede ser “sembrado” como tal por el maestro; y 2) que el desarrollo de las competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni separa el proceso de enseñaza-aprendizaje universitario del resto de la dinámica personal del maestro y del estudiante.
A propósito del aprendizaje situado
La acción por sí misma no es en ningún caso suficiente para movilizar la organización de los esquemas sino únicamente en la medida en que tal organización es demandada por un interés adaptativo del estudiante. hablando, en el interés personal y en la zona de desarrollo próximo del estudiante.
La formación de profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que éstas y aquellos, se deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más profundo si en vez de mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se mira como el proceso mismo de humanización de la especie.
¿EL APRENDIZAJE ES ALGO TAN TRIVIAL QUE SE PUEDE OBSERVAR Y MEDIR CON BASE EN UNAS SIMPLES PREGUNTAS A PROPÓSITO DE UNOS CONTENIDOS CUALESQUIERA?
Definitivamente el aprendizaje no es algo tan trivial, es complejo, profundo y muy significativo en la vida de los estudiantes, no se puede medir con base a un examen de x número de preguntas de una materia; pero la práctica educativa lo ha considerado así por décadas, lo que se ha convertido en un hábito la medición de los aprendizajes a través de preguntas, mismo que han demostrado los alumnos que se puede resolver con el desarrollo de sus habilidades para copiar o elaborar un acordeón.
Se ha perdido el interés por parte de los educadores en desarrollar nuevas competencias en ellos mismos, para generar competencias en sus alumnos, no se puede enseñar lo que no se ha aprendido, cuando se sirve de ejemplo. Los intereses de los alumnos y la aplicabilidad de los conocimientos en la vida, (que sean situados para que resulten significativos y en verdad logremos en ellos las competencias deseadas), son lo menos importante, por tal razón se ha dejado convertir no solo a lo aprendizajes sino a la escuela y educación mismas en algo tan trivial. Esto explica los altos índices de reprobación y deserción en las escuelas, por decepción de que no es lo que esperaban, así como los comportamientos y problemáticas sociales.
Por tal razón la Reforma Integral de Educación Media Superior, se ha preocupado por establecer otros mecanismos de evaluación del aprendizaje que sea más real y proporcione al docente información de los aprendizajes adquiridos y logrados en sus alumnos, evaluando a través de productos y desempeños que lo demuestren, sin embargo, aún falta desarrollar instrumentos más apropiados que midan mejor dichos aprendizajes.
[1] Barnett, Ronald (2001), Los límites de la competencia, Gedisa, España, p. 127
[2] Idem, p. 15
[3] Idem, p. 29
[4] Idem, p. 23
[5] Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones, Santiago de Chile, Chile, p. 23
[6] Idem, p. 7
[7] Idem, p. 8
[8] Ibídem
[9] Supra, p. 14
[10] Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 74 (Las cursivas son nuestras)
[11] Idem, p. 99
[12] Idem, p. 32
[13] Idem, p. 30
[14] Moreno López, Salvador (1997), "La experiencia interna del maestro: un aspecto descuidado en la formación de profesores universitarios" en Desarrollo del potencial humano V.4., Lafarga Corona, Juan & Gómez del Campo, José, Trillas, México, p. 107
[15] A esta última noción, Vigotsky la llama Zona de desarrollo próximo.
[16] Habermas, Jürgen (2000), Teoría y praxis, Tecnos, Madrid, España, p. 19
[17] Sagástegui, Diana (2004), "Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado", en Sinéctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO, p. 33
Xavier Vargas Beal ,23 Mayo 2005
Problematización
Como ya lo expresamos, problematizaremos el tema a partir de la nueva exigencia educativa: desarrollar competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos y situados en la realidad.
Sobre las competencias
Lo primero que la noción de competencia nos ofrece es una asociación de ideas con la empresa y el trabajo, así como con la relación directa que guardan estas nociones con el mercado. Ronald Barnett, al tratar de establecer un marco conceptual para comprender los límites de las competencias, hace una pregunta que es central para entender este cambio en la educación superior: “¿Son los logros que busca el mundo del trabajo (al que debe responder la educación superior) semejantes a los logros generales que la educación desde siempre ha proclamado que persegue?”.[1] Reconoce sin titubeos que “una ideología, la de la competencia académica, está siendo desplazada por otra: la de la competencia operativa”.[2] Significa que “el interés de la sociedad se inclina hacia formas de conocimiento que tienen un valor de uso en el mercado del trabajo”.[3] Barnett identifica pues estas dos tendencias, la académica y la operacional, y afirma que ambas “reflejan mundos e intereses limitados (el mundo académico y el mundo del trabajo)”.[4]
Establecer una mejor articulación entre los objetos de estudio (conocimiento teórico) y los objetos socio-profesionales (praxis del conocimiento).
Ser competente refiere a unas capacidades que aun siendo operativas, se encuentran articuladas sustantivamente con distintas formas del saber; ser competidor en cambio, refiere a un rol concreto dentro de unas relaciones sociales de ganar-perder. El riesgo de confundir capacidades socio-profesionales, siempre y necesariamente articuladas a determinados campos del conocimiento, con roles socio-profesionales articulados a necesidades empresariales de sobrevivencia en los mercados donde operan, puede conducir a las instituciones educativas a convertirse en simples reproductoras de las habilidades operativas que las empresas requieren para competir, amén de promover en los estudiantes el individualismo profesional bajo el falso supuesto de que sólo siendo un buen competidor se puede ser competente. De no acompañar el desarrollo de las competencias con reflexiones de fondo, las instituciones educativas podrían acabar transformando la formación que hoy se asume como una formación inteligente y ética para servir, en una formación automatizada y eficiente para ganar.
¿No queda la práctica profesional desprovista de sentido si se le desarrolla sin análisis y reflexión teórica? ¿No toma el mundo de la empresa un control excesivo de las operaciones socio-profesionales si se desnudan éstas de su carácter reflexivo y conceptual? Llevada nuestra inquietud al extremo, nos preguntamos: ¿cómo se opera el mundo sin comprenderlo? O mejor, ¿a qué intereses sirve una operación del mundo sin su reflexión y su comprensión? ¿No debería entonces ser considerada la competencia –por lo menos en el mundo académico- como una noción que incluyera un diálogo de ida y vuelta entre el objeto socio-profesional al que sirve utilitariamente y el objeto de estudio que la provee de significado y sentido?
Las nociones mismas de capacidad y capacitación, tan reivindicadas por los teóricos de la competencia, refieren a esquemas educativos ligados a la acción misma y a los espacios propios de la empresa. Ésta es la razón por la que creemos que en el mundo académico esta noción ha perdido su sentido semántico original, es decir ”hacer a alguien capaz de” para convertirse en un concepto que identifica los programas formativos propios de las empresas con fines estrictamente operativos y utilitarios. Se capacita en y para la acción misma.¿cómo y por qué razones habremos de re-significar esta noción para que tome un significado más académico que vincule los marcos referenciales teóricos del estudiante con la acción misma en que se ponen en juego precisamente esos saberes? ¿Es esto posible? ¿No conspira de origen, académicamente hablando, la noción de capacitación contra la noción misma de educación? ¿Capacitar y educar son realmente cosas distintas? ¿Por qué? ¿En qué estriba la diferencia que hace a los académicos alejarse de la capacitación para atrincherarse en la educación, al mismo tiempo que a los empresarios alejarse de ésta para atrincherarse en aquella? Este tipo de constructos pedagógicos, creemos, son los que deben ser examinados y comprendidos suficientemente por profesores y funcionarios académicos universitarios, antes de lanzarse a modificar y operar nuevos planes de estudios fundados –a veces sólo discursivamente- en el desarrollo de competencias.
Sobre el aprendizaje en sí
Respecto de la noción de aprendizaje, nos damos cuenta de que en general, cuando en el mundo cotidiano se habla de aprendizaje, se comprende la incorporación por parte del sujeto de unos ciertos contenidos provenientes del exterior. Aun en el mundo escolar, esta primera aproximación cotidiana no es del todo distinta de la usada por los profesores; quizá tal definición esté algo más matizada por explicaciones pormenorizadas, pero se acepta en el mundo académico en general la idea de que el aprendizaje significa fundamentalmente que el estudiante incorpora a su acervo personal unos nuevos contenidos.
Nos parece que esta comprensión de la noción, palabras más, palabras menos, deja fuera la dinámica propia del ser humano en tanto proceso de autoconstrucción de sí mismo. El énfasis, a propósito de los procesos de enseñanza-aprendizaje, está puesto en la adquisición de unos conocimientos, como si tales conocimientos fueran unas cosas que se atrapan y se almacenan tal cual en la memoria para quedar luego disponibles si el sujeto las necesita.
¿En qué examen final, de prácticamente cualquier materia universitaria, se analizan y reflexionan los cambios estructurales y personales ocurridos en los estudiantes en tanto seres humanos por encima de los contenidos programáticos? En una clase de comunicación el examen final contendrá preguntas a propósito de unos contenidos de comunicación vistos en clase, de ninguna manera y en ningún caso habrá ahí pregunta alguna respecto de los cambios ocurridos en las formas de comunicación del estudiante en tanto persona.
Ante tales consideraciones nos preguntamos si verdaderamente ¿el aprendizaje es algo tan absolutamente trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?. No negamos, en absoluto, que unos determinados conocimientos se hicieron presentes en el espacio de esa relación de enseñanza-aprendizaje, pero sospechamos que la naturaleza del aprendizaje, como realidad existencial humana, está aquí totalmente trivializada. Sabemos que al aprender, el ser humano se transforma, si no fuera así, la evolución y la civilización no se explicarían; entonces ¿por qué cuando se habla de aprendizaje el énfasis educativo está puesto en los contenidos y en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no en la identidad personal y el proceso de transformación del sujeto? En este sentido, nuestra sospecha va más allá de sólo poner en cuestión la noción de mediación. Creemos que, al aprender, el ser humano está optando por una forma concreta de apropiación de la realidad, del mundo. Reconocemos que al aprender, el ser humano almacena determinados datos, pero no creemos que eso constituya propiamente el aprendizaje. ¿Qué es entonces lo que realmente lo constituye? Si es el estudiante quién aprende y lo que aprende lo construye él mismo, ¿por qué hablar de mediación? Evidentemente el maestro actúa comunicacionalmente de una determinada manera que según él, media el proceso de aprendizaje del estudiante, ¿pero qué es lo que media? Los conocimientos ciertamente no, porque éstos están siendo construidos por el propio estudiante.
¿Cómo hablar entonces de aprendizaje significativo y de aprendizaje situado sin antes haber establecido la naturaleza profunda del aprendizaje como tal, en unos términos además que develen cómo sucede –en virtud de este aprendizaje- la transformación profunda del sujeto? ¿Se deriva precisamente de esta transformación profunda de la persona que aprende la posibilidad de que el aprendizaje sea o no significativo?
Sobre el aprendizaje significativo
Esta última pregunta nos lleva directo a una nueva sospecha: ¿por qué hablar de aprendizajes significativos como algo que hay que conseguir? ¿No es acaso todo aprendizaje, de facto, por serlo, un aprendizaje significativo? ¿Es posible el aprendizaje no-significativo? Algunos autores consideran que el aprendizaje no significativo es aquel que solo es discursivo y memorístico. Aun así sostenemos la sospecha: ¿no es el número de teléfono de una posible cita para un adolescente un dato estrictamente discursivo que ha sido almacenado memorísticamente, y al mismo tiempo ser un dato sumamente significativo? ¿Este dato constituido por apenas 8 dígitos es pura información numérica? ¿Es conocimiento? ¿De qué tipo? ¿Este dato numérico, al haber sido obtenido y memorizado, produce en alguna medida una transformación estructural y personal en el adolescente que nos ocupa? ¿En qué consiste pues que un dato tan simple se convierta en un aprendizaje significativo?
Se nos ha dicho en los enfoques educativos propios de la psicología humanista-existencial que el ser humano aprende significativamente sólo aquello que percibe como necesario para la sobrevivencia o el desarrollo del sí mismo, pero hay otras corrientes teóricas propias del constructivismo que conciben el aprendizaje significativo más bien en los términos de un aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del sujeto.
Ahora bien, si aquello que da significado al aprendizaje tiene que ver con la sobrevivencia del sujeto, con el desarrollo del sí mismo, o con la potencialidad cognitiva de los viejos esquemas de entendimiento que permite asimilar los nuevos, no vemos por qué sólo la acción humana pueda abrogarse el atributo de producir aprendizaje significativo descalificando el poder cognitivo del discurso. ¿No será que la convivencia y a veces el sincretismo ideológico de los enfoques activos de la educación nos han hecho olvidar la profundidad con la que el lenguaje hablado y escrito ha permitido heredar y desarrollar, generación tras generación y a través de toda la historia de la humanidad, un gran porcentaje de los significados que le son relevantes al ser humano? ¿Es realmente el discurso verbal un instrumento educativo tan inapropiado? No negamos las virtudes de la acción y del poder que tiene para promover la construcción del conocimiento significativo al poner en contacto directo el aparato cognitivo con los hechos mismos de la realidad, pero abrigamos la sospecha de que esta postura, llevada al extremo, pierde de vista otros elementos fundamentales. El discurso magisterial en el aula no nos parece que sea en sí mismo una aberración educativa.
Sobre el aprendizaje situado
En este sentido y quizá por las mismas razones, cuando en las universidades se trabaja en el diseño de nuevos planes de estudio y se incorpora a ese esfuerzo la noción de aprendizaje situado, se hace de forma muy restringida, es decir, entendiendo por situación de aprendizaje el ubicar los procesos mismos de enseñanza-aprendizaje de unos ciertos contenidos
¿Qué aprendizajes y qué competencias podría desarrollar un estudiante de secundaria que teme volar en avión si se le sitúa dentro de la cabina de un Boing 747 y se le pide que lo haga despegar y lo lleve a 16,000 m de altura? Luego entonces, parece que cuando hablamos de situar el aprendizaje, hay, además del lugar concreto donde se puede acceder a los problemas, otras realidades de distintos tipos que deben ser consideradas como parte fundamental de ese sitio donde se ha de ubicar el aprendizaje. No todo sitio, cognoscitivamente hablando, es un lugar físico y concreto, ni la acción humana es simple actividad.
Por último, nos preguntamos qué relación guarda el aprendizaje significativo con el situado, ya que pareciera ser que para distintos autores, al situar el aprendizaje dentro del interés del estudiante también y simultáneamente se está garantizando en alguna medida que tal aprendizaje sea significativo. Es fundamental el análisis y la reflexión de todos estos interrogantes si deseamos realmente articular en un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje las nociones: competencia, aprendizaje, aprendizaje significativo y aprendizaje situado.
.Análisis teórico y reflexiones
En busca de una definición de competencia
Creemos, como Pérrenoud, que hoy día “no existe una definición clara y unánime de las competencias".[5]
Quizá entonces debemos comenzar por afirmar que justo las competencias no son conocimientos. En este sentido, la definición que el propio Pérrenoud da de competencia de hecho le otorga un valor relativo a los conocimientos: "definiré una competencia –afirma él- como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos".[6] Él considera que los conocimientos “son representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación"[7], y por ello establece una diferencia sustantiva entre estos y aquellas, ya que las competencias, para él, sólo "utilizan, integran, movilizan conocimientos".[8]
La competencia es una capacidad
Pérrenoud afirma que la competencia es una capacidad[9], lo que nos ha llevado a suponer que el desarrollo de las competencias tiene que ver de manera importante con procesos de capacitación. En este sentido, es el propio Perrenuod que nos aclara el alcance de la cuestión cuando postula: “Una persona que capacita no dicta muchos cursos. El coloca al estudiante en las situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones”.[10] Y no deja ya lugar a dudas cuando reivindica la labor educativa del capacitador: “En un trabajo centrado en las competencias –postula -, el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso.
.[11] Ausubel funda sus afirmaciones en el análisis y la reflexión desarrollados por él a propósito de tres graves falacias educativas:
De todo esto derivamos que, en el contexto educativo, conviene usar la noción de capacitación con extremo cuidado, entendiendo esta noción en un sentido distinto del empleado en el mundo de las empresas, es decir en tanto que es el proceso mediante el cual un maestro facilita que el estudiante se vuelva capaz de enfrentar una situación problemática determinada utilizando el recurso de la acción algunas veces pero también acompañando tal recurso con elaboraciones discursivas apropiadas. En este sentido, coincidimos con Ausubel cuando afirma que “contrariamente a las creencias expresadas en muchos círculos educativos, el aprendizaje verbal basado en la recepción no tiene que ser necesariamente memorista o pasivo (como suele ocurrir con tanta frecuencia en la práctica educativa real), (…) y que el aprendizaje basado en el descubrimiento también puede ser de naturaleza memorista, como suele ocurrir en la mayoría de las aulas".[12] En muchos casos, el discurso también puede, y de hecho lo hace, contribuir importantemente al desarrollo de las competencias, por tanto no creemos que optar por la capacitación como el medio ideal para el desarrollo de capacidades operativas tenga que excluir el discurso expositivo de forma tan radical como sugiere Pérrenoud .
La competencia moviliza los saberes
La literatura se refiere insistentemente a la relación entre las competencias en tanto estructuras cognitivo-operativas complejas y los saberes en tanto unidades de comprensión y acción real.
En este sentido, “los saberes”, es una expresión difusa que en la literatura igual refiere a conocimientos, que a habilidades, valores o actitudes. Pensamos por tanto que en el contexto de las competencias, podríamos entender tales saberes como unas ciertas unidades cognitivas que nos permiten, sobre todo, comprender la realidad y actuar en consecuencia de una determinada manera.
Ahora bien, aunque tanto estas como otras definiciones nos indican que las competencias movilizan conocimientos, no nos indican cómo lo hacen ni cómo son las estructuras cognitivas en que tales movilizaciones se fundan. Entendemos que la movilización de conocimientos no puede ser un acto que arranque –por decirlo de algún modo- de cero. Tal movilización creemos supone unos conocimientos movilizados y una estructura cognitiva que los moviliza.
Al respecto, Pérrenoud plantea: "¿una competencia es un simple esquema? Diría más bien que una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una acción o a una operación singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la formación de una decisión, etc.".[13]
En éste proceso serán construidos los nuevos conocimientos debido, fundamentalmente, a que los viejos esquemas se verán forzados a reorganizarse generando así una nueva competencia.
El aprendizaje: construcción del sí mismo
Hasta ahora hemos llegado a la idea de que las competencias se desarrollan gracias a la existencia de unos conocimientos previos, de una estructura cognitiva que los moviliza y una situación problemática que desencadena el proceso una vez que el sujeto ha elegido,
Moreno, "A través de la interacción con otras personas, los seres humanos forman un esquema conceptual referencial y operativo (ECRO) mediante el cual configuran una visión determinada de sí mismos, de los demás, de la sociedad y de la realidad en general. Este esquema es algo así como el cristal a través del cual percibimos la realidad y le damos un significado y matiz propios".[14]
Ello lo podemos entender mucho mejor si reconocemos el sentido profundo de la noción de aprendizaje que no es el de traer datos de la realidad al interior del sujeto, llámese memoria o de cualquier otra forma, sino en tanto que ello constituye una apropiación de la realidad que el sujeto asimila transformándose a sí mismo, acomodándose al mismo tiempo que asimila, diría Piaget. En este sentido, debemos entender el aprendizaje con “h” intermedia: aprehendizaje. Ya Flavell, interpretando a Piaget, lo ha señalado con claridad: "la aprehensión de la realidad es siempre una construcción asimilativa efectuada por el sujeto tanto como una acomodación del sujeto.
El aprendizaje significativo
Hablar de aprendizaje significativo nos obliga a revisar la noción de mediación.
De modo que, si el maestro no media conocimientos ¿qué media? Si por mediación se están entendiendo los esfuerzos del maestro por crear condiciones propicias para que el estudiante construya conocimiento, entonces tal mediación se refiere únicamente a cómo se provee de un medio, y aun esto es dudoso ya que el medio es algo que también el estudiante construye bajo las mismas operaciones cognoscitivas antes analizadas. Por otro lado, si por mediación se está entendiendo aquella acción del maestro para proveer al estudiante de determinadas herramientas, sean estas físicas o psicológicas, entonces mediar aquí ha de entenderse únicamente como poner en medio, es decir, entre el objeto de aprendizaje y la estructura cognitiva del estudiante, unos ciertos instrumentos.
Más bien creemos justo lo contrario, es decir, que no es posible mediar ni facilitar el aprendizaje significativo, sencillamente, porque el maestro no puede mediar ni facilitar las necesidades cognoscitivas intrínsecas del estudiante que fundan sus procesos de adaptación. Puede proveer las herramientas físicas o psicológicas que supone que el estudiante necesita.
Aprendizaje situado
Además de situar el aprendizaje en estos términos profesionales concretos, a la par, debemos considerar dos modos anteriores –cognoscitivamente hablando- de situar el aprendizaje. Se trata de: 1) el interés del estudiante por aprender algo; y 2) las posibilidades reales que tal estudiante tiene para acometer con éxito la tarea de construir un determinado conocimiento[15].
Situar el aprendizaje en el interés del estudiante
Para situar el aprendizaje afectivamente dentro del interés del estudiante, hemos de considerar al menos los tres tipos de interés que, según Habermas, promueven toda construcción del conocimiento y que tienen que ver con esta división paradigmática de la epistemología contemporánea: 1) el interés por controlar la realidad; 2) el interés por comprenderla de manera holística; y 3) el interés por transformarla o emanciparse a través de la acción de unas ciertas relaciones de poder. “El saber empírico-analítico –afirma Habermas- puede adoptar la forma de explicaciones causales o prognosis condicionadas, que se refieren a acontecimientos observables; el saber hermenéutico (en cambio) tiene por lo general la forma de una interpretación de contextos de sentido transmitidos”.[16]
Bajo estas primeras consideraciones, situar el aprendizaje, implica favorecer el descubrimiento, por parte del estudiante, de su verdadero interés por aprender algo
Por otro lado, el interés por el aprendizaje también refiere a una dimensión social y ética. Situar el aprendizaje únicamente en los términos que el desarrollo de las competencias demanda, pareciera promover profesionales capaces del “qué hacer” y del “cómo hacerlo”, dejando preocupantemente fuera de la formación el “con quién” y el “para qué” hacer las cosas.
Diana Sagástegui lo señala con claridad cuando afirma. Ella señala que “las situaciones educativas deberán estar organizadas en función de las posibilidades de desarrollo cognitivo de los estudiantes, que Vigotsky llamó la zona de desarrollo próximo o proximal”.[17]
A propósito de las competencias
¿Cuál es la relación estructural entre el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y situado
En este sentido, reconocemos la importancia fundamental que tiene para la educación, ubicar el corazón del proceso de enseñanza-aprendizaje en la acción, en tanto que es en ella que la construcción de conocimientos se garantiza al poner en conflicto cognitivo la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad que todo estudiante tiene como estructura fundamental para orientar su propia y muy personal adaptación a la vida; también debido a que es en la acción y no sólo en el pensamiento, que el estudiante opta por un modo de estar en el mundo al aprehenderlo con “h”, al apropiarse de él de un modo específico; y finalmente, porque es en la acción que el conocimiento toma un sentido singular y propio para cada estudiante.
Si embargo, aún dejando en el centro de la praxis educativa universitaria la acción, debemos considerar que el discurso verbal tiene su propia fuerza y valores cognitivos, y no debe ser por tanto relegado a un segundo plano como algo indeseable. El lenguaje puede estar, y de hecho está de manera muy importante, al servicio del desarrollo de las competencias. En este sentido, no debemos olvidar que el discurso verbal, aunque a algunos educadores les cueste trabajo asumirlo, es parte sustantiva de la acción.
Todos los maestros de todas las universidades, si bien están demandados a desarrollar competencias operativas, también están exigidos por la misma sociedad a analizar y reflexionar el mundo de la profesión desde los valores sociales y desde las teorías que constituyen su saber.
A propósito del aprendizaje con “h”
Aprehender, en los términos aquí analizados, aún en el sentido de desarrollar competencias, implica el hecho extraordinario de que al elegir una acción como aquella que ha de fomentar el desarrollo de una competencia, tanto el maestro como el estudiante, están eligiendo una manera de estar en el mundo, y así, una manera de construirse a sí mismos, pues eligiendo tal acción, están al mismo tiempo optando por una apropiación del mundo de una determinada manera. La construcción del conocimiento, aún en sus aspectos más insignificantes, implica una construcción de la realidad, y en este sentido, del mundo y del modo de estar en él. La cuestión de desarrollar competencias, no es una cuestión sólo de desarrollar ciertas capacidades para atender determinados objetos socio-profesionales, sino que al hacerlo, se está, al mismo tiempo, optando por la construcción de la persona del maestro, del estudiante y, en cierta forma, del mundo.
A propósito del aprendizaje significativo
Si aceptamos que es la acción la que moviliza la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad al momento en que los procesos de asimilación-acomodación tienen lugar en tanto construcción del conocimiento, entonces estamos aceptando que todo aprendizaje de facto es ya un aprendizaje significativo para el estudiante –. La competencia para no tener que estudiar y sin embargo aprobar una materia, es quizá una de las competencias más significativas y generalizadas.
Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones fundamentales: 1) que sea poco o muy significativo un aprendizaje no depende del maestro, ni de las estrategias educativas, ni del programa, ni de la institución, sino del propio interés del estudiante que por lo demás no puede ser “sembrado” como tal por el maestro; y 2) que el desarrollo de las competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni separa el proceso de enseñaza-aprendizaje universitario del resto de la dinámica personal del maestro y del estudiante.
A propósito del aprendizaje situado
La acción por sí misma no es en ningún caso suficiente para movilizar la organización de los esquemas sino únicamente en la medida en que tal organización es demandada por un interés adaptativo del estudiante. hablando, en el interés personal y en la zona de desarrollo próximo del estudiante.
La formación de profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que éstas y aquellos, se deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más profundo si en vez de mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se mira como el proceso mismo de humanización de la especie.
¿EL APRENDIZAJE ES ALGO TAN TRIVIAL QUE SE PUEDE OBSERVAR Y MEDIR CON BASE EN UNAS SIMPLES PREGUNTAS A PROPÓSITO DE UNOS CONTENIDOS CUALESQUIERA?
Definitivamente el aprendizaje no es algo tan trivial, es complejo, profundo y muy significativo en la vida de los estudiantes, no se puede medir con base a un examen de x número de preguntas de una materia; pero la práctica educativa lo ha considerado así por décadas, lo que se ha convertido en un hábito la medición de los aprendizajes a través de preguntas, mismo que han demostrado los alumnos que se puede resolver con el desarrollo de sus habilidades para copiar o elaborar un acordeón.
Se ha perdido el interés por parte de los educadores en desarrollar nuevas competencias en ellos mismos, para generar competencias en sus alumnos, no se puede enseñar lo que no se ha aprendido, cuando se sirve de ejemplo. Los intereses de los alumnos y la aplicabilidad de los conocimientos en la vida, (que sean situados para que resulten significativos y en verdad logremos en ellos las competencias deseadas), son lo menos importante, por tal razón se ha dejado convertir no solo a lo aprendizajes sino a la escuela y educación mismas en algo tan trivial. Esto explica los altos índices de reprobación y deserción en las escuelas, por decepción de que no es lo que esperaban, así como los comportamientos y problemáticas sociales.
Por tal razón la Reforma Integral de Educación Media Superior, se ha preocupado por establecer otros mecanismos de evaluación del aprendizaje que sea más real y proporcione al docente información de los aprendizajes adquiridos y logrados en sus alumnos, evaluando a través de productos y desempeños que lo demuestren, sin embargo, aún falta desarrollar instrumentos más apropiados que midan mejor dichos aprendizajes.
[1] Barnett, Ronald (2001), Los límites de la competencia, Gedisa, España, p. 127
[2] Idem, p. 15
[3] Idem, p. 29
[4] Idem, p. 23
[5] Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones, Santiago de Chile, Chile, p. 23
[6] Idem, p. 7
[7] Idem, p. 8
[8] Ibídem
[9] Supra, p. 14
[10] Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 74 (Las cursivas son nuestras)
[11] Idem, p. 99
[12] Idem, p. 32
[13] Idem, p. 30
[14] Moreno López, Salvador (1997), "La experiencia interna del maestro: un aspecto descuidado en la formación de profesores universitarios" en Desarrollo del potencial humano V.4., Lafarga Corona, Juan & Gómez del Campo, José, Trillas, México, p. 107
[15] A esta última noción, Vigotsky la llama Zona de desarrollo próximo.
[16] Habermas, Jürgen (2000), Teoría y praxis, Tecnos, Madrid, España, p. 19
[17] Sagástegui, Diana (2004), "Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado", en Sinéctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO, p. 33
domingo, 24 de mayo de 2009
Mi confrontación con la docencia
“Mi confrontación con la docencia”
(Análisis)
Cuando cursaba mi Bachillerato, me gustó la idea de ser docente en el Nivel Medio Superior, porque veía la actuación de mis profesores y criticaba la poca autoridad que los maestros ejercían en el grupo; además del tipo de clases tan teóricas, expositivas, dictados y exámenes memorísticos que acontecían y nada apegados a la realidad, por lo que al terminar mi carrera (Licenciatura en Administración de Empresas) trabajé como docente, para contribuir con mi granito de arena a mejorar la educación; de esa manera, me inicié como docente.
Inicié impartiendo asignaturas de Tronco Común y de la Especialidad de Administración; era un sueño hecho realidad, de empezar a cambiar una cultura educativa memorística, fijaba mis objetivos de trabajo para cada día y para cada alumno, en relación a que debían aprender para que lo aplicaran a la vida, sin embargo, se tenía que trabajar a una velocidad impresionante, porque los programas eran muy extensos y poco el tiempo, además, de los múltiples eventos que entorpecían los pocos tiempos, ya que lo único que importaba era cumplir un programa no el aprendizaje de los alumnos, lo cual, me enrolaba en un esquema que no me permitía lograr satisfactoriamente mis propios objetivos con respecto a los aprendizajes aplicables a la realidad, y a considerar a los alumnos de acuerdo a sus inteligencia múltiples, estilos de aprendizaje y situación personal referente a deficiencia académica de educación básica y media básica, familiares, económicos y de salud; lo que me hacía y hace sentir impotencia, por no considerar a los alumnos como seres humanos en proceso de formación no nada más académica, sino para la vida.
Mi labor docente ha significado superar obstáculos, vencer un esquema que envuelve pero que a través de mi labor actual, me ha permitido no nada más tratar con algunos grupos, sino con todos para trabajar Orientación Educativa; me ha permitido “rescatar alumnos” desmotivados, desinteresados, con muy mala conducta por falta de atención y amor de las personas de su entorno familiar, que se ausentan por varios motivos, que a través de visitas y pláticas con ellos y su familia han regresado a la escuela, etc. Pero también ha significado capacitarme más, a través de especialidades y diplomados en docencia para mejorar mi trabajo y personalidad, para tener más elementos y herramientas para apoyar al profesorado y estudiantado a elevar la calidad de actuación en la escuela. Así mismo, ha significado seguir pensando y solicitando Proyectos Institucionales, Educativos y Escolares, que conduzcan la vida de los Subsistemas y Escuelas, porque la actuación de quienes intervienen en el aspecto educativo está suelta, poco o nada coordinada, sin sentido, a la deriva, que a pesar de los esfuerzos que actualmente está haciendo la Subsecretaría de Educación Media Superior, a través del Sistema Nacional de Bachillerato, mediante el establecimiento de un Marco Curricular Común, siguen faltando los Proyectos Institucionales y Escolares.
Me satisface ver y saber el resultado de mi trabajo, la influencia tan fuerte que se ejerce cuando se quiere, cuando se es ejemplo de valores y principios que se plasman cada día y en cada actividad, con objetivos establecidos en proyectos académicos y de mejora continua, coadyuvando a la trasformación de mejores actores educativos a corto plazo y mejores actores de vida a mediano y largo plazo.
Reconozco que he tenido y tengo motivos de insatisfacción, ya que a pesar de los esfuerzos realizados, algunos docentes con grandes vicios, vendan calificaciones, conquisten alumnos o alumnos, los acosen, se resistan al cambio por estar arraigados a una cultura educativa expositiva, memorística y de dictados. El personal docente, aun no es seleccionado en función a sus conocimientos, capacitación docente, compromiso y vocación. Los Directivos de los Subsistemas y Directores de las escuelas y no tengan idea de la educación, ni experiencia educativa en Proyectos Institucionales y Escolares que hace que no conduzcan positivamente el rumbo de las escuelas y que además derrumben lo poco que se va construyendo. Ya que predomina la palanca, recomendación e influencia política viendo a las instituciones educativas con un color determinado de acuerdo a un partido político.
(Análisis)
Cuando cursaba mi Bachillerato, me gustó la idea de ser docente en el Nivel Medio Superior, porque veía la actuación de mis profesores y criticaba la poca autoridad que los maestros ejercían en el grupo; además del tipo de clases tan teóricas, expositivas, dictados y exámenes memorísticos que acontecían y nada apegados a la realidad, por lo que al terminar mi carrera (Licenciatura en Administración de Empresas) trabajé como docente, para contribuir con mi granito de arena a mejorar la educación; de esa manera, me inicié como docente.
Inicié impartiendo asignaturas de Tronco Común y de la Especialidad de Administración; era un sueño hecho realidad, de empezar a cambiar una cultura educativa memorística, fijaba mis objetivos de trabajo para cada día y para cada alumno, en relación a que debían aprender para que lo aplicaran a la vida, sin embargo, se tenía que trabajar a una velocidad impresionante, porque los programas eran muy extensos y poco el tiempo, además, de los múltiples eventos que entorpecían los pocos tiempos, ya que lo único que importaba era cumplir un programa no el aprendizaje de los alumnos, lo cual, me enrolaba en un esquema que no me permitía lograr satisfactoriamente mis propios objetivos con respecto a los aprendizajes aplicables a la realidad, y a considerar a los alumnos de acuerdo a sus inteligencia múltiples, estilos de aprendizaje y situación personal referente a deficiencia académica de educación básica y media básica, familiares, económicos y de salud; lo que me hacía y hace sentir impotencia, por no considerar a los alumnos como seres humanos en proceso de formación no nada más académica, sino para la vida.
Mi labor docente ha significado superar obstáculos, vencer un esquema que envuelve pero que a través de mi labor actual, me ha permitido no nada más tratar con algunos grupos, sino con todos para trabajar Orientación Educativa; me ha permitido “rescatar alumnos” desmotivados, desinteresados, con muy mala conducta por falta de atención y amor de las personas de su entorno familiar, que se ausentan por varios motivos, que a través de visitas y pláticas con ellos y su familia han regresado a la escuela, etc. Pero también ha significado capacitarme más, a través de especialidades y diplomados en docencia para mejorar mi trabajo y personalidad, para tener más elementos y herramientas para apoyar al profesorado y estudiantado a elevar la calidad de actuación en la escuela. Así mismo, ha significado seguir pensando y solicitando Proyectos Institucionales, Educativos y Escolares, que conduzcan la vida de los Subsistemas y Escuelas, porque la actuación de quienes intervienen en el aspecto educativo está suelta, poco o nada coordinada, sin sentido, a la deriva, que a pesar de los esfuerzos que actualmente está haciendo la Subsecretaría de Educación Media Superior, a través del Sistema Nacional de Bachillerato, mediante el establecimiento de un Marco Curricular Común, siguen faltando los Proyectos Institucionales y Escolares.
Me satisface ver y saber el resultado de mi trabajo, la influencia tan fuerte que se ejerce cuando se quiere, cuando se es ejemplo de valores y principios que se plasman cada día y en cada actividad, con objetivos establecidos en proyectos académicos y de mejora continua, coadyuvando a la trasformación de mejores actores educativos a corto plazo y mejores actores de vida a mediano y largo plazo.
Reconozco que he tenido y tengo motivos de insatisfacción, ya que a pesar de los esfuerzos realizados, algunos docentes con grandes vicios, vendan calificaciones, conquisten alumnos o alumnos, los acosen, se resistan al cambio por estar arraigados a una cultura educativa expositiva, memorística y de dictados. El personal docente, aun no es seleccionado en función a sus conocimientos, capacitación docente, compromiso y vocación. Los Directivos de los Subsistemas y Directores de las escuelas y no tengan idea de la educación, ni experiencia educativa en Proyectos Institucionales y Escolares que hace que no conduzcan positivamente el rumbo de las escuelas y que además derrumben lo poco que se va construyendo. Ya que predomina la palanca, recomendación e influencia política viendo a las instituciones educativas con un color determinado de acuerdo a un partido político.
Mi aventura de ser docente.
Nuevas reflexiones y aportaciones de la Lectura “La aventura de ser docente”
La lectura de: José Manuel Esteve, me hizo recordar mis inicios como docente, y pensé que únicamente yo había pasado por las experiencias que él comentó y conforme iba avanzando en la lectura, coincidía con el autor al 100%, además, de sentirme como si el autor hubiera estado platicándome personalmente su historia, porque a la vez yo comentaba “yo también pasé por eso” “a mí también me sucedió” “yo también sentí ese miedo” etc.
Me gustó la afirmación del autor “se aprende a ser profesor por ensayo y error” porque es lamentable reconocerlo que no sólo los demás aprendieron así, sino que yo formé parte de esos – demás -, y que como yo, miles y miles de docentes en todos los niveles educativos, hemos sacrificado y perjudicado a las generaciones con nuestros ensayos y errores, como consecuencia hemos fracasado en la educación, porque siendo realistas jamás hemos elevado el nivel educativo en la curva de Gauss, por lo cual, jamás hemos alcanzado el éxito en conjunto, en la educación de la historia de México.
Pero que principalmente en décadas y más décadas no se tomen cartas en el asunto, desde las instituciones donde deben iniciar con tomar cartas en el asunto, por ejemplo en la selección del personal docente, que cumpla con los requisitos académicos, psicológicos y/o psicométricos, motivacionales, vocacionales, actitudinales (valores), porque ha predominado la cuestión política, el poder y el relevo de poderes en las instituciones educativas, porque lo más importante es el compadrazgo, la palanca, la recomendación, que la educación hasta de nuestros propios hijos. Lo importante ha sido trabajar para ganar y susbsistir, “aunque sea de maestro”, sin hacer conciencia de la importancia de la educación y del fracaso que la conducimos, y que aunado a esto conducimos a nuestro país a una improductividad, inificiencia, incompetitividad, subdesarrollo, marginación, pobreza, etc.
Se continúa en las escuelas de formación de profesores, enseñando tradicionalmente con programas poco o nada prácticos y aplicables a la realidad, así como en la capacitación, por eso, al maestro le cuestan años de aprendizaje real para trabajar con alumnos, pagando la factura los alumnos y nosotros mismos.
La lectura de: José Manuel Esteve, me hizo recordar mis inicios como docente, y pensé que únicamente yo había pasado por las experiencias que él comentó y conforme iba avanzando en la lectura, coincidía con el autor al 100%, además, de sentirme como si el autor hubiera estado platicándome personalmente su historia, porque a la vez yo comentaba “yo también pasé por eso” “a mí también me sucedió” “yo también sentí ese miedo” etc.
Me gustó la afirmación del autor “se aprende a ser profesor por ensayo y error” porque es lamentable reconocerlo que no sólo los demás aprendieron así, sino que yo formé parte de esos – demás -, y que como yo, miles y miles de docentes en todos los niveles educativos, hemos sacrificado y perjudicado a las generaciones con nuestros ensayos y errores, como consecuencia hemos fracasado en la educación, porque siendo realistas jamás hemos elevado el nivel educativo en la curva de Gauss, por lo cual, jamás hemos alcanzado el éxito en conjunto, en la educación de la historia de México.
Pero que principalmente en décadas y más décadas no se tomen cartas en el asunto, desde las instituciones donde deben iniciar con tomar cartas en el asunto, por ejemplo en la selección del personal docente, que cumpla con los requisitos académicos, psicológicos y/o psicométricos, motivacionales, vocacionales, actitudinales (valores), porque ha predominado la cuestión política, el poder y el relevo de poderes en las instituciones educativas, porque lo más importante es el compadrazgo, la palanca, la recomendación, que la educación hasta de nuestros propios hijos. Lo importante ha sido trabajar para ganar y susbsistir, “aunque sea de maestro”, sin hacer conciencia de la importancia de la educación y del fracaso que la conducimos, y que aunado a esto conducimos a nuestro país a una improductividad, inificiencia, incompetitividad, subdesarrollo, marginación, pobreza, etc.
Se continúa en las escuelas de formación de profesores, enseñando tradicionalmente con programas poco o nada prácticos y aplicables a la realidad, así como en la capacitación, por eso, al maestro le cuestan años de aprendizaje real para trabajar con alumnos, pagando la factura los alumnos y nosotros mismos.
"Los saberes de mis estudiantes"
Lo que mis estudiantes saben hacer en Internet es bajar música, ya que es la actividad que más les gusta hacer porque los entretiene, pues la consideran su pasatiempo favorito; como espacio de comunicación, lo utilizan para chatear con sus amig@s, novi@s y familiares que trabajan en Estados Unidos, pues es el medio que utilizan para pasar más tiempo hablando a menor costo; como espacio de comunicación y de trabajo, ya que la mayor parte de tareas es utilizando el Internet por las investigaciones que tienen que realizar además del tiempo que le tienen que dedicar al estudio de la acreditación del paquete básico de office, actividad en la que están inmersos en estos momentos; ven videos de sus artistas favoritos, ven fotos de sus artistas favoritos y las que toman con sus celulares, les agrada bajar música a su celular y ipod, otra de las actividades que más realizan es jugar con los juegos interactivos a manera de diversión y entretenimiento. Les es de utilidad en el proceso de solicitud de ficha en las escuelas de nivel superior a alumnos que están por egresar, ya que todo el proceso es por este medio.
La estrategia que determinamos es la realización de un Manual de procedimientos para dejar por escrito los pasos a seguir para realizar cada actividad titulado “Juguemos a Aprender con Internet” un manual que resulte atractivo, que tenga diagramas de flujo, dibujos, dicho manual se haría en pequeño y práctico para que resulte atractivo y se repartiría a quienes no saben realizan alguna de las actividades en Internet; esto les beneficiaría porque posteriormente se puede combinar con las actividades cada vez más relacionadas con temas de las asignaturas, ya que resultaría más interesante la clase, aprenderían más, al profesor le sería de mucha utilidad apoyarse de un manual de clases con estas características.
Les es indistinto enseñarle a compañeras o compañeros; se enseñarían y compartirían lo que él o la compañera no sepa hacer; dicha actividad la prefieren hacer en el Centro de Cómputo de la escuela, aprovechando las horas libres que tienen.
La estrategia que determinamos es la realización de un Manual de procedimientos para dejar por escrito los pasos a seguir para realizar cada actividad titulado “Juguemos a Aprender con Internet” un manual que resulte atractivo, que tenga diagramas de flujo, dibujos, dicho manual se haría en pequeño y práctico para que resulte atractivo y se repartiría a quienes no saben realizan alguna de las actividades en Internet; esto les beneficiaría porque posteriormente se puede combinar con las actividades cada vez más relacionadas con temas de las asignaturas, ya que resultaría más interesante la clase, aprenderían más, al profesor le sería de mucha utilidad apoyarse de un manual de clases con estas características.
Les es indistinto enseñarle a compañeras o compañeros; se enseñarían y compartirían lo que él o la compañera no sepa hacer; dicha actividad la prefieren hacer en el Centro de Cómputo de la escuela, aprovechando las horas libres que tienen.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
