Aprendizaje y desarrollo de competencias

El aprendizaje y el desarrollo de las competencias
Xavier Vargas Beal ,23 Mayo 2005

Problematización
Como ya lo expresamos, problematizaremos el tema a partir de la nueva exigencia educativa: desarrollar competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos y situados en la realidad.
Sobre las competencias
Lo primero que la noción de competencia nos ofrece es una asociación de ideas con la empresa y el trabajo, así como con la relación directa que guardan estas nociones con el mercado. Ronald Barnett, al tratar de establecer un marco conceptual para comprender los límites de las competencias, hace una pregunta que es central para entender este cambio en la educación superior: “¿Son los logros que busca el mundo del trabajo (al que debe responder la educación superior) semejantes a los logros generales que la educación desde siempre ha proclamado que persegue?”.[1] Reconoce sin titubeos que “una ideología, la de la competencia académica, está siendo desplazada por otra: la de la competencia operativa”.[2] Significa que “el interés de la sociedad se inclina hacia formas de conocimiento que tienen un valor de uso en el mercado del trabajo”.[3] Barnett identifica pues estas dos tendencias, la académica y la operacional, y afirma que ambas “reflejan mundos e intereses limitados (el mundo académico y el mundo del trabajo)”.[4]
Establecer una mejor articulación entre los objetos de estudio (conocimiento teórico) y los objetos socio-profesionales (praxis del conocimiento).
Ser competente refiere a unas capacidades que aun siendo operativas, se encuentran articuladas sustantivamente con distintas formas del saber; ser competidor en cambio, refiere a un rol concreto dentro de unas relaciones sociales de ganar-perder. El riesgo de confundir capacidades socio-profesionales, siempre y necesariamente articuladas a determinados campos del conocimiento, con roles socio-profesionales articulados a necesidades empresariales de sobrevivencia en los mercados donde operan, puede conducir a las instituciones educativas a convertirse en simples reproductoras de las habilidades operativas que las empresas requieren para competir, amén de promover en los estudiantes el individualismo profesional bajo el falso supuesto de que sólo siendo un buen competidor se puede ser competente. De no acompañar el desarrollo de las competencias con reflexiones de fondo, las instituciones educativas podrían acabar transformando la formación que hoy se asume como una formación inteligente y ética para servir, en una formación automatizada y eficiente para ganar.
¿No queda la práctica profesional desprovista de sentido si se le desarrolla sin análisis y reflexión teórica? ¿No toma el mundo de la empresa un control excesivo de las operaciones socio-profesionales si se desnudan éstas de su carácter reflexivo y conceptual? Llevada nuestra inquietud al extremo, nos preguntamos: ¿cómo se opera el mundo sin comprenderlo? O mejor, ¿a qué intereses sirve una operación del mundo sin su reflexión y su comprensión? ¿No debería entonces ser considerada la competencia –por lo menos en el mundo académico- como una noción que incluyera un diálogo de ida y vuelta entre el objeto socio-profesional al que sirve utilitariamente y el objeto de estudio que la provee de significado y sentido?
Las nociones mismas de capacidad y capacitación, tan reivindicadas por los teóricos de la competencia, refieren a esquemas educativos ligados a la acción misma y a los espacios propios de la empresa. Ésta es la razón por la que creemos que en el mundo académico esta noción ha perdido su sentido semántico original, es decir ”hacer a alguien capaz de” para convertirse en un concepto que identifica los programas formativos propios de las empresas con fines estrictamente operativos y utilitarios. Se capacita en y para la acción misma.¿cómo y por qué razones habremos de re-significar esta noción para que tome un significado más académico que vincule los marcos referenciales teóricos del estudiante con la acción misma en que se ponen en juego precisamente esos saberes? ¿Es esto posible? ¿No conspira de origen, académicamente hablando, la noción de capacitación contra la noción misma de educación? ¿Capacitar y educar son realmente cosas distintas? ¿Por qué? ¿En qué estriba la diferencia que hace a los académicos alejarse de la capacitación para atrincherarse en la educación, al mismo tiempo que a los empresarios alejarse de ésta para atrincherarse en aquella? Este tipo de constructos pedagógicos, creemos, son los que deben ser examinados y comprendidos suficientemente por profesores y funcionarios académicos universitarios, antes de lanzarse a modificar y operar nuevos planes de estudios fundados –a veces sólo discursivamente- en el desarrollo de competencias.
Sobre el aprendizaje en sí
Respecto de la noción de aprendizaje, nos damos cuenta de que en general, cuando en el mundo cotidiano se habla de aprendizaje, se comprende la incorporación por parte del sujeto de unos ciertos contenidos provenientes del exterior. Aun en el mundo escolar, esta primera aproximación cotidiana no es del todo distinta de la usada por los profesores; quizá tal definición esté algo más matizada por explicaciones pormenorizadas, pero se acepta en el mundo académico en general la idea de que el aprendizaje significa fundamentalmente que el estudiante incorpora a su acervo personal unos nuevos contenidos.
Nos parece que esta comprensión de la noción, palabras más, palabras menos, deja fuera la dinámica propia del ser humano en tanto proceso de autoconstrucción de sí mismo. El énfasis, a propósito de los procesos de enseñanza-aprendizaje, está puesto en la adquisición de unos conocimientos, como si tales conocimientos fueran unas cosas que se atrapan y se almacenan tal cual en la memoria para quedar luego disponibles si el sujeto las necesita.
¿En qué examen final, de prácticamente cualquier materia universitaria, se analizan y reflexionan los cambios estructurales y personales ocurridos en los estudiantes en tanto seres humanos por encima de los contenidos programáticos? En una clase de comunicación el examen final contendrá preguntas a propósito de unos contenidos de comunicación vistos en clase, de ninguna manera y en ningún caso habrá ahí pregunta alguna respecto de los cambios ocurridos en las formas de comunicación del estudiante en tanto persona.
Ante tales consideraciones nos preguntamos si verdaderamente ¿el aprendizaje es algo tan absolutamente trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?. No negamos, en absoluto, que unos determinados conocimientos se hicieron presentes en el espacio de esa relación de enseñanza-aprendizaje, pero sospechamos que la naturaleza del aprendizaje, como realidad existencial humana, está aquí totalmente trivializada. Sabemos que al aprender, el ser humano se transforma, si no fuera así, la evolución y la civilización no se explicarían; entonces ¿por qué cuando se habla de aprendizaje el énfasis educativo está puesto en los contenidos y en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no en la identidad personal y el proceso de transformación del sujeto? En este sentido, nuestra sospecha va más allá de sólo poner en cuestión la noción de mediación. Creemos que, al aprender, el ser humano está optando por una forma concreta de apropiación de la realidad, del mundo. Reconocemos que al aprender, el ser humano almacena determinados datos, pero no creemos que eso constituya propiamente el aprendizaje. ¿Qué es entonces lo que realmente lo constituye? Si es el estudiante quién aprende y lo que aprende lo construye él mismo, ¿por qué hablar de mediación? Evidentemente el maestro actúa comunicacionalmente de una determinada manera que según él, media el proceso de aprendizaje del estudiante, ¿pero qué es lo que media? Los conocimientos ciertamente no, porque éstos están siendo construidos por el propio estudiante.
¿Cómo hablar entonces de aprendizaje significativo y de aprendizaje situado sin antes haber establecido la naturaleza profunda del aprendizaje como tal, en unos términos además que develen cómo sucede –en virtud de este aprendizaje- la transformación profunda del sujeto? ¿Se deriva precisamente de esta transformación profunda de la persona que aprende la posibilidad de que el aprendizaje sea o no significativo?
Sobre el aprendizaje significativo
Esta última pregunta nos lleva directo a una nueva sospecha: ¿por qué hablar de aprendizajes significativos como algo que hay que conseguir? ¿No es acaso todo aprendizaje, de facto, por serlo, un aprendizaje significativo? ¿Es posible el aprendizaje no-significativo? Algunos autores consideran que el aprendizaje no significativo es aquel que solo es discursivo y memorístico. Aun así sostenemos la sospecha: ¿no es el número de teléfono de una posible cita para un adolescente un dato estrictamente discursivo que ha sido almacenado memorísticamente, y al mismo tiempo ser un dato sumamente significativo? ¿Este dato constituido por apenas 8 dígitos es pura información numérica? ¿Es conocimiento? ¿De qué tipo? ¿Este dato numérico, al haber sido obtenido y memorizado, produce en alguna medida una transformación estructural y personal en el adolescente que nos ocupa? ¿En qué consiste pues que un dato tan simple se convierta en un aprendizaje significativo?
Se nos ha dicho en los enfoques educativos propios de la psicología humanista-existencial que el ser humano aprende significativamente sólo aquello que percibe como necesario para la sobrevivencia o el desarrollo del sí mismo, pero hay otras corrientes teóricas propias del constructivismo que conciben el aprendizaje significativo más bien en los términos de un aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del sujeto.
Ahora bien, si aquello que da significado al aprendizaje tiene que ver con la sobrevivencia del sujeto, con el desarrollo del sí mismo, o con la potencialidad cognitiva de los viejos esquemas de entendimiento que permite asimilar los nuevos, no vemos por qué sólo la acción humana pueda abrogarse el atributo de producir aprendizaje significativo descalificando el poder cognitivo del discurso. ¿No será que la convivencia y a veces el sincretismo ideológico de los enfoques activos de la educación nos han hecho olvidar la profundidad con la que el lenguaje hablado y escrito ha permitido heredar y desarrollar, generación tras generación y a través de toda la historia de la humanidad, un gran porcentaje de los significados que le son relevantes al ser humano? ¿Es realmente el discurso verbal un instrumento educativo tan inapropiado? No negamos las virtudes de la acción y del poder que tiene para promover la construcción del conocimiento significativo al poner en contacto directo el aparato cognitivo con los hechos mismos de la realidad, pero abrigamos la sospecha de que esta postura, llevada al extremo, pierde de vista otros elementos fundamentales. El discurso magisterial en el aula no nos parece que sea en sí mismo una aberración educativa.
Sobre el aprendizaje situado
En este sentido y quizá por las mismas razones, cuando en las universidades se trabaja en el diseño de nuevos planes de estudio y se incorpora a ese esfuerzo la noción de aprendizaje situado, se hace de forma muy restringida, es decir, entendiendo por situación de aprendizaje el ubicar los procesos mismos de enseñanza-aprendizaje de unos ciertos contenidos de aquellas realidades que permiten la acción y a través de las cuales se pretende desarrollar unas determinadas competencias. La idea educativa bastante generalizada de que el aprendizaje sólo puede producirse en la acción y el desmesurado peso específico que se le ha otorgado al desarrollo de las competencias como panacea de eficiencia operativa, enfocan e iluminan la realidad misma en cuanto que es el lugar donde acontecen los problemas que se quieren resolver, obscureciendo así, creemos nosotros, otros aspectos fundamentales del concepto situar.
¿Qué aprendizajes y qué competencias podría desarrollar un estudiante de secundaria que teme volar en avión si se le sitúa dentro de la cabina de un Boing 747 y se le pide que lo haga despegar y lo lleve a 16,000 m de altura? Luego entonces, parece que cuando hablamos de situar el aprendizaje, hay, además del lugar concreto donde se puede acceder a los problemas, otras realidades de distintos tipos que deben ser consideradas como parte fundamental de ese sitio donde se ha de ubicar el aprendizaje. No todo sitio, cognoscitivamente hablando, es un lugar físico y concreto, ni la acción humana es simple actividad.
Por último, nos preguntamos qué relación guarda el aprendizaje significativo con el situado, ya que pareciera ser que para distintos autores, al situar el aprendizaje dentro del interés del estudiante también y simultáneamente se está garantizando en alguna medida que tal aprendizaje sea significativo. Es fundamental el análisis y la reflexión de todos estos interrogantes si deseamos realmente articular en un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje las nociones: competencia, aprendizaje, aprendizaje significativo y aprendizaje situado.
.Análisis teórico y reflexiones
En busca de una definición de competencia
Creemos, como Pérrenoud, que hoy día “no existe una definición clara y unánime de las competencias".[5]
Quizá entonces debemos comenzar por afirmar que justo las competencias no son conocimientos. En este sentido, la definición que el propio Pérrenoud da de competencia de hecho le otorga un valor relativo a los conocimientos: "definiré una competencia –afirma él- como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos".[6] Él considera que los conocimientos “son representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación"[7], y por ello establece una diferencia sustantiva entre estos y aquellas, ya que las competencias, para él, sólo "utilizan, integran, movilizan conocimientos".[8]
La competencia es una capacidad
Pérrenoud afirma que la competencia es una capacidad[9], lo que nos ha llevado a suponer que el desarrollo de las competencias tiene que ver de manera importante con procesos de capacitación. En este sentido, es el propio Perrenuod que nos aclara el alcance de la cuestión cuando postula: “Una persona que capacita no dicta muchos cursos. El coloca al estudiante en las situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones”.[10] Y no deja ya lugar a dudas cuando reivindica la labor educativa del capacitador: “En un trabajo centrado en las competencias –postula -, el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso.
.[11] Ausubel funda sus afirmaciones en el análisis y la reflexión desarrollados por él a propósito de tres graves falacias educativas:
De todo esto derivamos que, en el contexto educativo, conviene usar la noción de capacitación con extremo cuidado, entendiendo esta noción en un sentido distinto del empleado en el mundo de las empresas, es decir en tanto que es el proceso mediante el cual un maestro facilita que el estudiante se vuelva capaz de enfrentar una situación problemática determinada utilizando el recurso de la acción algunas veces pero también acompañando tal recurso con elaboraciones discursivas apropiadas. En este sentido, coincidimos con Ausubel cuando afirma que “contrariamente a las creencias expresadas en muchos círculos educativos, el aprendizaje verbal basado en la recepción no tiene que ser necesariamente memorista o pasivo (como suele ocurrir con tanta frecuencia en la práctica educativa real), (…) y que el aprendizaje basado en el descubrimiento también puede ser de naturaleza memorista, como suele ocurrir en la mayoría de las aulas".[12] En muchos casos, el discurso también puede, y de hecho lo hace, contribuir importantemente al desarrollo de las competencias, por tanto no creemos que optar por la capacitación como el medio ideal para el desarrollo de capacidades operativas tenga que excluir el discurso expositivo de forma tan radical como sugiere Pérrenoud .
La competencia moviliza los saberes
La literatura se refiere insistentemente a la relación entre las competencias en tanto estructuras cognitivo-operativas complejas y los saberes en tanto unidades de comprensión y acción real.
En este sentido, “los saberes”, es una expresión difusa que en la literatura igual refiere a conocimientos, que a habilidades, valores o actitudes. Pensamos por tanto que en el contexto de las competencias, podríamos entender tales saberes como unas ciertas unidades cognitivas que nos permiten, sobre todo, comprender la realidad y actuar en consecuencia de una determinada manera.
Ahora bien, aunque tanto estas como otras definiciones nos indican que las competencias movilizan conocimientos, no nos indican cómo lo hacen ni cómo son las estructuras cognitivas en que tales movilizaciones se fundan. Entendemos que la movilización de conocimientos no puede ser un acto que arranque –por decirlo de algún modo- de cero. Tal movilización creemos supone unos conocimientos movilizados y una estructura cognitiva que los moviliza.
Al respecto, Pérrenoud plantea: "¿una competencia es un simple esquema? Diría más bien que una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una acción o a una operación singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la formación de una decisión, etc.".[13]
En éste proceso serán construidos los nuevos conocimientos debido, fundamentalmente, a que los viejos esquemas se verán forzados a reorganizarse generando así una nueva competencia.
El aprendizaje: construcción del sí mismo
Hasta ahora hemos llegado a la idea de que las competencias se desarrollan gracias a la existencia de unos conocimientos previos, de una estructura cognitiva que los moviliza y una situación problemática que desencadena el proceso una vez que el sujeto ha elegido, la acción, resolver la situación a la que se enfrenta. En el marco constructivista de Piaget, ello constituye un sistema que implica lo que él mismo llama las invariantes funcionales, es decir, la organización de los esquemas y el proceso de adaptación con sus dos caras: la asimilación y la acomodación.
Moreno, "A través de la interacción con otras personas, los seres humanos forman un esquema conceptual referencial y operativo (ECRO) mediante el cual configuran una visión determinada de sí mismos, de los demás, de la sociedad y de la realidad en general. Este esquema es algo así como el cristal a través del cual percibimos la realidad y le damos un significado y matiz propios".[14]
Ello lo podemos entender mucho mejor si reconocemos el sentido profundo de la noción de aprendizaje que no es el de traer datos de la realidad al interior del sujeto, llámese memoria o de cualquier otra forma, sino en tanto que ello constituye una apropiación de la realidad que el sujeto asimila transformándose a sí mismo, acomodándose al mismo tiempo que asimila, diría Piaget. En este sentido, debemos entender el aprendizaje con “h” intermedia: aprehendizaje. Ya Flavell, interpretando a Piaget, lo ha señalado con claridad: "la aprehensión de la realidad es siempre una construcción asimilativa efectuada por el sujeto tanto como una acomodación del sujeto.
El aprendizaje significativo
Hablar de aprendizaje significativo nos obliga a revisar la noción de mediación.
De modo que, si el maestro no media conocimientos ¿qué media? Si por mediación se están entendiendo los esfuerzos del maestro por crear condiciones propicias para que el estudiante construya conocimiento, entonces tal mediación se refiere únicamente a cómo se provee de un medio, y aun esto es dudoso ya que el medio es algo que también el estudiante construye bajo las mismas operaciones cognoscitivas antes analizadas. Por otro lado, si por mediación se está entendiendo aquella acción del maestro para proveer al estudiante de determinadas herramientas, sean estas físicas o psicológicas, entonces mediar aquí ha de entenderse únicamente como poner en medio, es decir, entre el objeto de aprendizaje y la estructura cognitiva del estudiante, unos ciertos instrumentos.
Más bien creemos justo lo contrario, es decir, que no es posible mediar ni facilitar el aprendizaje significativo, sencillamente, porque el maestro no puede mediar ni facilitar las necesidades cognoscitivas intrínsecas del estudiante que fundan sus procesos de adaptación. Puede proveer las herramientas físicas o psicológicas que supone que el estudiante necesita.
Aprendizaje situado
Además de situar el aprendizaje en estos términos profesionales concretos, a la par, debemos considerar dos modos anteriores –cognoscitivamente hablando- de situar el aprendizaje. Se trata de: 1) el interés del estudiante por aprender algo; y 2) las posibilidades reales que tal estudiante tiene para acometer con éxito la tarea de construir un determinado conocimiento[15].
Situar el aprendizaje en el interés del estudiante
Para situar el aprendizaje afectivamente dentro del interés del estudiante, hemos de considerar al menos los tres tipos de interés que, según Habermas, promueven toda construcción del conocimiento y que tienen que ver con esta división paradigmática de la epistemología contemporánea: 1) el interés por controlar la realidad; 2) el interés por comprenderla de manera holística; y 3) el interés por transformarla o emanciparse a través de la acción de unas ciertas relaciones de poder. “El saber empírico-analítico –afirma Habermas- puede adoptar la forma de explicaciones causales o prognosis condicionadas, que se refieren a acontecimientos observables; el saber hermenéutico (en cambio) tiene por lo general la forma de una interpretación de contextos de sentido transmitidos”.[16]
Bajo estas primeras consideraciones, situar el aprendizaje, implica favorecer el descubrimiento, por parte del estudiante, de su verdadero interés por aprender algo
Por otro lado, el interés por el aprendizaje también refiere a una dimensión social y ética. Situar el aprendizaje únicamente en los términos que el desarrollo de las competencias demanda, pareciera promover profesionales capaces del “qué hacer” y del “cómo hacerlo”, dejando preocupantemente fuera de la formación el “con quién” y el “para qué” hacer las cosas.
Diana Sagástegui lo señala con claridad cuando afirma. Ella señala que “las situaciones educativas deberán estar organizadas en función de las posibilidades de desarrollo cognitivo de los estudiantes, que Vigotsky llamó la zona de desarrollo próximo o proximal”.[17]
A propósito de las competencias
¿Cuál es la relación estructural entre el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y situado
En este sentido, reconocemos la importancia fundamental que tiene para la educación, ubicar el corazón del proceso de enseñanza-aprendizaje en la acción, en tanto que es en ella que la construcción de conocimientos se garantiza al poner en conflicto cognitivo la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad que todo estudiante tiene como estructura fundamental para orientar su propia y muy personal adaptación a la vida; también debido a que es en la acción y no sólo en el pensamiento, que el estudiante opta por un modo de estar en el mundo al aprehenderlo con “h”, al apropiarse de él de un modo específico; y finalmente, porque es en la acción que el conocimiento toma un sentido singular y propio para cada estudiante.
Si embargo, aún dejando en el centro de la praxis educativa universitaria la acción, debemos considerar que el discurso verbal tiene su propia fuerza y valores cognitivos, y no debe ser por tanto relegado a un segundo plano como algo indeseable. El lenguaje puede estar, y de hecho está de manera muy importante, al servicio del desarrollo de las competencias. En este sentido, no debemos olvidar que el discurso verbal, aunque a algunos educadores les cueste trabajo asumirlo, es parte sustantiva de la acción.
Todos los maestros de todas las universidades, si bien están demandados a desarrollar competencias operativas, también están exigidos por la misma sociedad a analizar y reflexionar el mundo de la profesión desde los valores sociales y desde las teorías que constituyen su saber.
A propósito del aprendizaje con “h”
Aprehender, en los términos aquí analizados, aún en el sentido de desarrollar competencias, implica el hecho extraordinario de que al elegir una acción como aquella que ha de fomentar el desarrollo de una competencia, tanto el maestro como el estudiante, están eligiendo una manera de estar en el mundo, y así, una manera de construirse a sí mismos, pues eligiendo tal acción, están al mismo tiempo optando por una apropiación del mundo de una determinada manera. La construcción del conocimiento, aún en sus aspectos más insignificantes, implica una construcción de la realidad, y en este sentido, del mundo y del modo de estar en él. La cuestión de desarrollar competencias, no es una cuestión sólo de desarrollar ciertas capacidades para atender determinados objetos socio-profesionales, sino que al hacerlo, se está, al mismo tiempo, optando por la construcción de la persona del maestro, del estudiante y, en cierta forma, del mundo.
A propósito del aprendizaje significativo
Si aceptamos que es la acción la que moviliza la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad al momento en que los procesos de asimilación-acomodación tienen lugar en tanto construcción del conocimiento, entonces estamos aceptando que todo aprendizaje de facto es ya un aprendizaje significativo para el estudiante –. La competencia para no tener que estudiar y sin embargo aprobar una materia, es quizá una de las competencias más significativas y generalizadas.
Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones fundamentales: 1) que sea poco o muy significativo un aprendizaje no depende del maestro, ni de las estrategias educativas, ni del programa, ni de la institución, sino del propio interés del estudiante que por lo demás no puede ser “sembrado” como tal por el maestro; y 2) que el desarrollo de las competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni separa el proceso de enseñaza-aprendizaje universitario del resto de la dinámica personal del maestro y del estudiante.
A propósito del aprendizaje situado
La acción por sí misma no es en ningún caso suficiente para movilizar la organización de los esquemas sino únicamente en la medida en que tal organización es demandada por un interés adaptativo del estudiante. hablando, en el interés personal y en la zona de desarrollo próximo del estudiante.
La formación de profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que éstas y aquellos, se deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más profundo si en vez de mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se mira como el proceso mismo de humanización de la especie.

¿EL APRENDIZAJE ES ALGO TAN TRIVIAL QUE SE PUEDE OBSERVAR Y MEDIR CON BASE EN UNAS SIMPLES PREGUNTAS A PROPÓSITO DE UNOS CONTENIDOS CUALESQUIERA?
Definitivamente el aprendizaje no es algo tan trivial, es complejo, profundo y muy significativo en la vida de los estudiantes, no se puede medir con base a un examen de x número de preguntas de una materia; pero la práctica educativa lo ha considerado así por décadas, lo que se ha convertido en un hábito la medición de los aprendizajes a través de preguntas, mismo que han demostrado los alumnos que se puede resolver con el desarrollo de sus habilidades para copiar o elaborar un acordeón.
Se ha perdido el interés por parte de los educadores en desarrollar nuevas competencias en ellos mismos, para generar competencias en sus alumnos, no se puede enseñar lo que no se ha aprendido, cuando se sirve de ejemplo. Los intereses de los alumnos y la aplicabilidad de los conocimientos en la vida, (que sean situados para que resulten significativos y en verdad logremos en ellos las competencias deseadas), son lo menos importante, por tal razón se ha dejado convertir no solo a lo aprendizajes sino a la escuela y educación mismas en algo tan trivial. Esto explica los altos índices de reprobación y deserción en las escuelas, por decepción de que no es lo que esperaban, así como los comportamientos y problemáticas sociales.
Por tal razón la Reforma Integral de Educación Media Superior, se ha preocupado por establecer otros mecanismos de evaluación del aprendizaje que sea más real y proporcione al docente información de los aprendizajes adquiridos y logrados en sus alumnos, evaluando a través de productos y desempeños que lo demuestren, sin embargo, aún falta desarrollar instrumentos más apropiados que midan mejor dichos aprendizajes.
[1] Barnett, Ronald (2001), Los límites de la competencia, Gedisa, España, p. 127
[2] Idem, p. 15
[3] Idem, p. 29
[4] Idem, p. 23
[5] Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones, Santiago de Chile, Chile, p. 23
[6] Idem, p. 7
[7] Idem, p. 8
[8] Ibídem
[9] Supra, p. 14
[10] Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 74 (Las cursivas son nuestras)
[11] Idem, p. 99
[12] Idem, p. 32
[13] Idem, p. 30
[14] Moreno López, Salvador (1997), "La experiencia interna del maestro: un aspecto descuidado en la formación de profesores universitarios" en Desarrollo del potencial humano V.4., Lafarga Corona, Juan & Gómez del Campo, José, Trillas, México, p. 107
[15] A esta última noción, Vigotsky la llama Zona de desarrollo próximo.
[16] Habermas, Jürgen (2000), Teoría y praxis, Tecnos, Madrid, España, p. 19
[17] Sagástegui, Diana (2004), "Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado", en Sinéctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO, p. 33